Педагогическая технология

Что такое педагогическая технология // Школьные технологии 01.2004 

Поиски ответов  не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?»  привели учёных и практиков к  попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление — педагогические технологии.  

Педагогические  технологии имеют два источника. Первый — производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие  тем или иным способом технику  и человека и составляющие систему  «человек — техника — цель». В  этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала  в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения  этого понятия, но, в сущности, все  они отражают основные характерные  признаки технологии: технология —  категория процессуальная; она может  быть представлена как совокупность методов изменения состояния  объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных  экономических процессов.  

Второй источник — сама педагогика. Ещё А. Макаренко  называл педагогический процесс  особым образом организованным «педагогическим  производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической  логике, а всегда по логике моральной  проповеди... Именно поэтому у нас  просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учёт операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и  браковка».  

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят  к середине 50-х годов XX века и связывают  с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале  в американской, а затем и в  европейской школе. Первоначально  под педагогической технологией  понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило её понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами (например, акад. В. Монахов приводит 10 определений, проф. В. Башарин — 8 и т.д.). С точки зрения В. Бесалько, Б. Блума, В. Журавлёва, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко — технология обучения) — составная (процессуальная) часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить?» с одним существенным дополнением «как учить результативно?».  

Таким образом, педагогическая технология есть продуманная  во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и  проведению учебного процесса с безусловным  обеспечением комфортных условий для  учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.  

Анализируя результативные исследования в области образовательных  технологий, докт. пед. наук В.В. Гузеев выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются: «1) укрупнение дидактических единиц, 2) планирование результатов обучения и дифференциация образования, 3) психологизация образовательного процесса, 4) компьютеризация».  

Наш анализ теоретических  подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного  подхода позволяет выделить общие  характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать  следующим образом.  

1.Теория учебной  деятельности как психологическая  основа всех технологий (явно  или неявно). Выделяются виды деятельности  учителя и учащихся, направленные  на необходимые процессы полного  цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание,  применение, обобщение, систематизация  новой информации), последовательность  выполнения которых приводит  к достижению поставленных целей.  Основная идея здесь в том,  что ученик должен учиться  сам, а учитель — создавать  для этого необходимые условия.  

2.Диагностическое  целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, который предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причём таких, которые можно надёжно опознать).  

3.Направленность  технологии обучения на развитие  личности в учебном процессе  и осуществление, поэтому разноуровневого обучения.  

4.Наиболее оптимальная  организация учебного материала  для самостоятельной учебной  деятельности учащихся. В специальных  материалах для учащихся или  учебниках формулируются учебные  цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт».  

5.Ориентация  учащихся, цель которой — разъяснить  основные принципы и способы  обучения, контроля и оценки результатов,  мотивировать учебную деятельность.  

6.Организация  хода учебного занятия в соответствии  с учебными целями, где акцент  делается на дифференцированную  самостоятельную работу учащихся  с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление  к отказу от традиционной классно-урочной  системы и от преобладания  фронтальных методов обучения. Меняется  режим обучения (спаренные уроки  или циклы уроков, «погружение»  и т.п., позволяющие создать лучшие  условия для реализации полного  цикла УПД). Используются все виды  учебного общения, различные сочетания  фронтальной, групповой, коллективной  и индивидуальной форм деятельности.  

7.Контроль усвоения  знаний и способов деятельности  в трёх видах: 1) входной — для  информации об уровне готовности  учащихся к работе и, при  необходимости, коррекции этого  уровня; 2) текущий или промежуточный  — после каждого учебного элемента, чтобы выявить пробелы в усвоении  материала и развитии учащихся (как правило, мягкий, по цепочке  — контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый — чтобы оценить уровень усвоения.  

8.Оценка уровня  усвоения знаний и способов  деятельности: наряду с традиционными  контрольными работами (в том  числе разноуровневого характера) проводится тестирование, и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.  

9.Стандартизация, унификация процесса обучения  и вытекающая отсюда возможность  воспроизведения технологии применительно  к заданным условиям.  

Можно заметить, что все новые технологии обучения «рассчитаны» на умение учащихся учиться  самостоятельно; но как традиционная дидактика не ставила задачи научить  учащихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода  для решения лишь частных задач  обучения, так и технологии обучения сохраняют этот недостаток. Дидактическая  сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой  развитие не более одного-двух из отмеченных выше параметров. Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50 по подсчётам Г. Селевко [7]) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определённые компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.  

Так, существует группа предметно-ориентированных  технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и  реконструирования учебного материала (в первую очередь в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов) — на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.  

В технологиях  дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.  

В технологиях  развивающего обучения ребёнку отводится  роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический  вклад в развитие личности. При  этом важен мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин — В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природасообразные технологии (воспитания грамотности — А. Кушнир, саморазвития — М. Монтессори); их основная идея — в опоре на заложенные в ребёнке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сенситивность — наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.  

В технологиях, основанных на коллективном способе  обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.), обучение происходит путём общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.  

К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадри-ков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся — игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние с использованием для предъявления информации языков программирования транслируют её на машинный язык.  

Технология совершенствования  общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главная причина неуспеваемости детей в школе — плохое чтение; психологическая причина плохого чтения и счёта — недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; важна преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.  

Большинство так  называемых альтернативных технологий — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых — создать у учащихся в результате образования более отчётливую единую картину мира и мироощущения.  

Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это — школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).  

Технологический подход к обучению математике развивается  в этих же направлениях и имеет  свою специфику.  

Так, дифференцированное обучение математике связывается, в  первую очередь, с совершенствованием постановки целей обучения математике. Различные способы проектирования целей математического образования  ведущими специалистами в области  теории и методики обучения математике можно найти в работах Г. Дорофеева [4], В. Гусева [3], Т. Ивановой [5].  

С точки зрения технологического подхода цели обучения математике должны состоять в том, чтобы  научить учащихся выполнять некоторые  действия (наблюдаемые или представленные в виде эталонов), образующие в совокупности готовность к обучению, а цели учения — научиться выполнять эти  действия, причём с точки зрения развития ученика ему необходимо не просто формально перенять образ каждого действия, а глубоко его понимать. Следовательно, система целей учебной деятельности в этой образовательной области может быть представлена в виде некоторой системы действий ученика, адекватной системе компонентов готовности к учебной деятельности, которые он должен научиться выполнять е результате обучения и для его успешности, и это будет означать перенос акцента с математического образования на образование с помощью математики.