Педагогическая деятельность как диалог двух культур - ребенка и педагога

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК  ДИАЛОГ ДВУХ КУЛЬТУР — РЕБЕНКА  И ПЕДАГОГА

Педагогическая деятельность — общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Она протекает в рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности ребенка-дошкольника. В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что результат образовательного процесса состоит в становлении и развитии личности. Организованная педагогическая деятельность позволяет не только дать ребенку определенный запас знаний и умений, но и развить у него способность пользоваться усвоенным опытом в жизни. Таким образом, педагог является посредником между социальной культурой общества и ребенком. Социальная роль педагога заключается в его ответственности за воспитание детей, «сотворение личности» (ТА Куликова).

Педагог формирует первые взгляды ребенка, культурно-социальные способы поведения, приобщает его к миру человеческих ценностей. В Концепции дошкольного воспитания определяется цель и задачи воспитания детей как творческих, самобытных личностей.

Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике  предмета, объекта труда. В ней  субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на воспитуемого. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъектно-объектных они становятся субъектно-субъектными.

Способы осуществления  педагогической деятельности предполагают использование педагогической инструментовки. А.С. Макаренко включал в это  понятие голос (темп, громкость, интонация, выразительность), мимику, жесты, пластику.

Педагогическая инструментовка заключается не столько в технологическом  умении, сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях. Выступая «культурным фоном», педагогическая инструментовка служит образцом для детей.

Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе  профессионального самоопределения. При освоении профессии в вузах, педколледжах важно сформировать потребностно-мотивационную сферу будущей педагогической деятельности. Смыслообразующими становятся мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников (А.Н. Леонтьев). В центр подготовки педагогов необходимо поставить общекультурное развитие, стимуляцию творческих способностей.

Результат педагогической деятельности — воспитанник, имеющий  определенный уровень образованности, развития — отсрочен по времени, поскольку  достижения ребенка, его индивидуальность проявляются на последующих периодах жизненного пути.

В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастают его мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность.

Характер педагогической деятельности, ее специфика определяют требования к личным качествам педагога. Выделяются общие и специальные качества. К общим относятся направленность на развитие других людей, наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудиция, широта интересов, высокий уровень образованности, эстетические, правовые убеждения и взгляды, и т.п.

Специальные качества включают педагогические способности, индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро овладеть методами и приемами педагогической деятельности.

Для педагога важны следующие  способности:

устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные);

воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные);

формировать определенный тип и вид деятельности (академические);

передавать ребенку  необходимую информацию (дидактические);

профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности (оценочно-рефлексивные);

предвидеть последствия  своих действий, проектировать и прогнозировать развитие личности ребенка, обладать педагогическим оптимизмом, верить в свои возможности, опираться на положительные черты ребенка (педагогическое воображение).

Более подробное описание см.

В Концепции дошкольного  воспитания в разделе «Воспитатель детского сада», где дается портрет педагога, работающего с детьми, отмечается важность воздействия его личности на личность детей. Важную роль играют такие черты характера педагога, как юмор, интеллигентность, целеустремленность и т.д. Большое значение также имеют тип темперамента, особенности эмоциональной сферы, самооценка.

Определение профессионально  важных качеств как необходимых условий для успешной организации педагогической деятельности базируются на анализе деятельности и трудовых (профессиональных) функций. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которая определяется как «научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков».

В психолого-педагогических исследованиях профессиограмма учителя (воспитателя) рассматривается как описательная модель его деятельности, которая включает в себя: основные функции специалиста; основные требования к личности воспитателя и его профессиональной подготовке; противопоказания к педагогической деятельности.

Подфункциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей, выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей:

создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;

осуществление воспитательно-образовательной  работы с детьми;

участие в педагогическом просвещении родителей;

регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и дошкольного учреждения;

самообразование педагога;

участие в научно-исследовательской  работе.

По классификации Е.А. Панько, педагог в своей деятельности осуществляет следующие функции: материнскую (охрана и укрепление здоровья детей); развивающую (воспитывающую и обучающую); коммуникативную; диагностическую и коррекционную; конструкторско-организаторскую; координирующую; профессионального самосовершенствования.

Таким образом, деятельность педагога ДОУ многогранна и предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями. Их перечень наиболее полно приведен в работе А. К. Марковой:

умения, связанные с  постановкой педагогических задач и предвидением результатов их решения;

умение работать с  содержанием материала;

владение психолого-педагогическими  знаниями и их практическое применение;

знание приемов постановки и решения коммуникативных задач;

владение приемами достижения продуктивного общения (риторикой, средствами общения);

реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной «Я-концепции»;

осознание перспективы своего профессионального роста;

определение обучаемости  детей;

оценка воспитанности  детей;

интегральная оценка своего труда и профессионализма.

Также педагогические умения условно делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные. Содержательную характеристику педагогических умений см.

Основная проблема педагогической деятельности совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур мира взрослых и мира детей — предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть. Условиями диалогичности педагогической деятельности являются:

уважение к свободе  и достоинству каждого ребенка;

создание условий для  развития его индивидуальности, творческой самобытности;

учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения.

В литературе описаны  три модели педагогической деятельности:

педагогика принуждения (авторитарная);

полной свободы;

сотрудничества.

Педагогика принуждения  характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог жестоко контролирует поведение и развитие ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. Педагоги авторитарного типа склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний, у них негативные оценки преобладают над позитивными, значительный акцент делается на организационно-деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.

Педагогика полной свободы, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношения к детям. Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживают их ни в каких проявлениях и действиях. Дети импульсивны, любой запрет со стороны других взрослых может вызвать агрессивность.

Педагогика сотрудничества предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному  аспекту своей деятельности: она направлена не только на результативность обучения и поддержание порядка и дисциплины,

но и на воспитание нравственно-волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей, взаимопомощь, согласованность действий. Подобная демократическая позиция создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинств и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семейных отношений (при благоприятном варианте развития) (Т.Н. Доронова).

Педагогика сотрудничества базируется на личностно-ориентированном подходе к воспитанию и обучению детей, сущность которого определена в Концепции дошкольного воспитания. Однако лишь каждый пятый педагог придерживается этой модели, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается.

Многие исследователи  личностно-ориентированной модели педагогической деятельности пытаются рассматривать ее в контексте и логике субъект-субъектных отношений, считая, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако другие ученые подчеркивают необходимость постепенно вести ребенка от объектной позиции к субъектной.

Характеристикой педагога, обеспечивающего  диалог культур (взаимодействие сотрудничества и содружества), является рефлексивное отношение к собственным личностным качествам, способностям, мотивам, способам и средствам деятельности.

Другой подход к изменению позиции  педагога, переориентация его с негативных мотивационно-ценностных установок предлагается в работе Н.Е. Латышевой.

Опираясь на трансакционную теорию Э. Берна, согласно которой в каждом человеке живут трое — «родитель», «взрослый» и «дитя» — автор доказывает, что нужно использовать ситуации, в которых ребенок оказывается компетентнее взрослого. В результате растет его самоутверждение. Выстраивая позицию «воспитатель—дитя», педагог должен не забывать о правиле трех «П» (понимание, приятие, признание), т.е. признании успешности ребенка, его индивидуальности.

Уникальность, своеобразие ребенка  ярко проявляются в его субкультуре. Изучение портрета дошкольника показывает, что культура дошкольного детства наиболее открыта и содержит феноменальное количество возможностей гармоничного развития ребенка.

Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое. Это особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п.

Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его  традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Например, детское слово-творчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено». В субкультурной форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок — изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и самоутверждения в ней. Диалог культур предполагает изучение субкультуры взрослыми, ее развитие с позиций сотрудничества. Основными линиями диалогичности деятельности педагога должны стать: развитие способностей, творческой индивидуальности, интересов, склонностей, самостоятельности, инициативности детей.