Педагогічні умови ефективного використання заохочення і покарання як методів виховання

Так, наприклад, "заохочення" означає "схвалення", "призаохочування", "сприяння", "прискорення", "додали хоробрості", "стимулювання" і т.п. "Покарання", у свою чергу, означає "наставляння", "догана", "обтяження", "кару", "вимогу", "штраф", "стимулювання" і ін. В етимології цих понять є і загальне значення стимулювання, що допомагає, на наш погляд, бачити їхню єдність у виховному процесі. [9, стор. 53]

У теорії і практиці виховання широко поширена точка  зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і подібний педагогічний вплив, розрахований на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. З іншого боку, до покарань часто відносять будь-який осуд, погрозу, осудження. Їхнє призначення - корекція поведінки дітей у деяких складних ситуаціях. [25, стор. 86-91]

Аналіз основних видів і форм педагогічної вимоги показує, що і позитивна група  форм непрямої вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження  недовіри, осуд) використовуються вихователями і дитячим колективом майже на кожному кроці, у тих ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності якось виділити того чи іншого учня з загальної маси.

• Добре пишеш, стараєшся, - говорить учителька, проходячи  під час уроку по класі і  зупиняючись на хвилинку біля однієї з парт. Через хвилину аналогічне зауваження лунає вже біля іншої  парти, але от у голосі вчительки  чується нотка осуду:

• Сьогодні ти дуже неуважний. Дивись-но, у простій вправі допустив кілька грубих помилок. Вимога-схвалення, використана тут педагогом, не є  заохоченням у власному значенні слова так само як і вимога-осуд ще не є покаранням. Між вимогами такого роду, з одного боку, і заохоченням  і покаранням як засобами педагогічної корекції - з іншого, є певна якісна грань. Вона полягає в тому, що в  ситуації заохочення-покарання педагог  чи дитячий колектив приймають деяке  рішення, що певним образом виділяє  одного вихованця (чи групу) із загальної  маси, робить якісь зміни в їхніх  правах і обов'язках, у взаєминах  колективу з ними. [12, стор. 194-230]

Використання  заохочень і покарань як засобів  педагогічної корекції повинне відповідати  наявності визначеної ситуації, яка  характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, зв'язаним з  виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення після зміни їхніх прав і обов'язків  у колективі, взаємин педагога і  колективу з ними. Сукупність цих  ознак і забезпечує коригувальна дія. [9, стор. 56]

Ситуації заохочення і покарання являють собою  особливі, типові випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих  змін, іншими словами - їхньої педагогічної корекції. Виникнення і педагогічно  доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування нових, більш значимих у морально-виховному  значенні цього слова потреб особистості  і колективу.

Ситуацію заохочення ми умовно назвемо змагально-творчою. Заохочення, як правило, зв'язане з  тим чи іншим, офіційним чи неофіційним  проявом змагання в дитячому колективі. Творче відношення дитини до вирішення задач, що стоять перед колективом, ініціатива і трудові зусилля, що виявляються ними у боротьбі за успіх загальної справи, з одного боку, і необхідність підтримати цей порив, допомогти людині, що формується, затвердитися у своїй внутрішній позиції, з іншого, - от що складає основу подібної психолого-педагогічної ситуації. [9, стор. 121]

Необхідність  використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей відзначав  і В. Е. Гмурман. "Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна. шляхом заохочення всіляких досягнень  у різних сверах діяльності", - писав  він. Справа тут не тільки в подоланні  небезпеки захвалювання, але ще й  у тім, що використання заохочення в  різних областях діяльності школярів дає можливість стимулювати здатності  і схильності не тільки в області  навчання, але й у різноманітній  позаурочній діяльності. [5, стор. 170]

На початку  роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний  клас, і організовано проведений похід, недільник і т.п. Однак в міру формування здорової суспільної думки  колективу предметом заохочення усе більш стає стійкий прояв  тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв'язку з виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов'язкових справ колективного характеру в зростаючій послідовності  пов'язується з проявом ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше  користі. [19, стор. 111]

Від заохочень  за окремі позитивні вчинки і сумлінне виконання своїх обов'язків до заохочень за стійку позитивну поведінку, прояв ініціативної турботи про  колектив, товаришів, загальний успіх - така основна лінія розвитку в  питанні - за що заохочувати.

Ситуація покарання - це конфліктна ситуація. На мій погляд, неправильно відносити причини  усіх виникаючих у виховному процесі  конфліктів до помилок вихователів - педагогів, батьків. Практика переконливо  свідчить про те, що протиріччя між  вимогами педагогів, колективу і  поведінкою окремих дітей між  колективними й особистими (іноді  груповими) перспективами нерідко  можуть ставати джерелом конфліктів не тільки в колективі, що знаходиться  на початковій стадії свого розвитку, але й у розвиненому, що сформувався  колективі, який володіє сильною  суспільною думкою і соціально значимими  традиціями. Навпроти, ситуацію, у якій джерелом конфлікту є педагогічна  помилка, відсутність у вихователя належного досвіду роботи і такту  у відносинах з дітьми, ми схильні  вважати псевдоконфліктною, що не відбиває позитивної логіки використання покарань.

Конкретний приклад. Під час уроку учень третього класу дістав з кишені дзеркальце і намагався навести сонячний "зайчик" на товариша, що сидів  в іншому кінці класу. Вчителька, що помітила це, зажадала, щоб він  віддав їй дзеркальце. Коли ж дитина вперто відмовилася виконати вимогу вчительки, вона видалила його з класу, потім пішов запис у щоденнику, виклик батьків у школу і ряд інших стандартних засобів, які привели до непотрібного загострення взаємин учительки з учнем. Це, на наш погляд, типова псевдоконфліктна ситуація, тому що тільки від більш митецьких у педагогічному відношенні дій учительки цілком залежало не допустити виникнення конфлікту. [12, стор. 271-275]

У практиці відомі випадки, коли педагог, можна сказати, шукає, за що б заохотити учня, значна частина відносин якого придбала негативну емоційну спрямованість. У цих випадках навіть незначний  особистий привід, щоб висловити  тим чи іншим діям учня схвалення, заохотити його, може мати важливе  виховне значення. "Саме дитина, поступово "натрапляючи" на правильну лінію  поведінки, - писали в зв'язку з аналізом подібних ситуацій В. А. Крутецкий і  Н. С. Лукин, - особливо має потребу  в тому, щоб дорослі авторитетні люди підтвердили йому, що він йде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують усякого схвалення". [15, стор. 197]

З іншого боку, досвідчені педагоги намагаються не чекати, коли вантаж негативних емоцій, досвіду  і поведінки в цілому стане  переважати настільки явно, щоб можна  було звалити на вихованця серію  засобів репресивного характеру. Зміст  покарання як засобу корекції - у  його відносно ранньому використанні й обережному дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально  протікаючого виховного процесу  цілком можливо й у ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно. Приміром, у досвіді  А. С. Макаренко широко відомі випадки, коли за незначне, на кілька хвилин, запізнення зі звільнення в місто Антон Семенович  накладав порівняно суворий захід  покарання, особливо у відношенні кращих вихованців.

Розуміння про  принципову можливість і доцільність  використання заохочення в ситуації, коли домінують негативно спрямовані відносини, і, навпроти, покарання в  ситуації домінування позитивно  спрямованих відносин важливі, на наш  погляд, для розуміння діалектичного  взаємозв'язку цих засобів впливу як двох сторін єдиного методу педагогічної корекції. У значній частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення і покарання в системі методів  організації виховного процесу  суміщається, і таке одночасне різнонаправлене  стимулювання забезпечує надійність і  швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність відносин і їхній  оптимальний розвиток убік формованих потреб особистості у всіх інших  її якостей. [9, стор. 126-127]

Ситуативні, індивідуально-особистісні  і вікові моменти у використанні заохочень і покаранні виявляються  у визначеній єдності. Однак для  педагога принципово важливо вміти  віддиференціювати ситуативне від  особистісного і вікового. Як відзначав  у свій час С.Л. Рубенштейн, у силу різноманіття потреб, інтересів, установок  особистості одна і та ж маса дія  чи явище може придбати різне і навіть протилежне - як позитивне, так і негативне - емоційне значення. Одна і та ж сама подія може виявитися із протилежним - позитивним і негативним - емоційним знаком". У силу цього недостатньо точний і своєчасний облік педагогом як ситуативних, так і індивідуально-вікових моментів використання заохочень і покарань веде до помилок.

Приміром, фраза  вчителя "Встаньте прямо, руки опустіть", вимовлена у відповідній ситуації молодшому чи навіть середньому, підлітковому класу, сприймається як належне і  приводить, як правило, до бажаного ефекту. Однак у 9-10 класах така фраза пролунає напевно, навіть у дуже авторитетного  вчителя, дисонансом викликає в значної  частини учнів нехай сховану, але все-таки негативну реакцію. Те ж варто сказати й у відношенні використання заохочень і покарань.

Досвідчена вчителька  початкових класів Е. П. Бурова розповідала  про такий зацікавлений епізод, що мав місце в практиці її роботи з другокласниками.

- Катерина Павлівна, а мій зошит по арифметиці  учора ввечері Мурзик порвав! - заявив їй раптом під час  перевірки домашньої роботи один  учень. - Я дивився телевізор, а  він підхопився на стіл і  порвав.

- А ну-но, покажи  язик! - зненацька скомандувала вчителька. - Так, усе ясно. І коли тільки  твій язик відучиться говорити  неправду? Адже в усьому, що ти  зараз сказав правда тільки  в тому, що ти дивився телевізор,  а про Мурзика все видумав.  Так? Зізнавайся.

- Я боявся, що  ви двійку поставите, - заговорив  трохи очманілий від несподіванки  викриття хлопчик. Я, правда, більше  не буду вам брехати.

Приблизно така ж ситуація могла б мати місце  і не в другому, а, скажімо, у п'ятому  чи сьомому класі. Однак навряд чи було б правомірно використовувати  щодо семикласника подібний прийом впливу. Тут же це вийшло цілком природно і, незважаючи на деяку екстравагантність  форми, педагогічно виправдано. [23, стор. 387-390]

Класна керівниця  залишила в класі після уроків учня третього класу, що насмітив і  забруднив парту чорнилом. Провинений повинен був не тільки забрати  і вимити за собою, але і вичистити  плями на інших партах, протерти підвіконня і батареї центрального опалення. Виконавши покладене, хлопчик, захоплений роботою, протер від пилу і полив квіти, що стояли на підвіконнях.

• А ти все-таки молодець, - похвалила його вчителька, що помітила це.

• Вмієш і  любиш працювати. Я сподіваюся, що навчишся також і стежити за собою, будеш акуратним.

"Радість,  викликана свідомістю виконаного  боргу", що Н. Д. Левітів відносить  до числа психічних станів, підкріпилася  тут похвалою вчительки, ситуація  покарання доповнилася ситуацією  заохочення. Разом з цим відбувається як би переміщення потреб, мотивів, інтересів особистості "всередину" її діяльності, що збігається з вирішенням виниклого раніше конфлікту. Виховний процес, будучи скоректованим, вступає в нормальне русло. [16, стор. 129]

Здатність ситуативних  настроїв і станів переходити в емоційні особистісні стани, трансформуватися певним чином у свідомості, впливати на формування всіх якостей особистості  має принципово важливе значення для аналізу емоційної сфери  використання заохочень і покарань. Найкраще це прослідковується на прикладах  педагогічних помилок, зв'язаних із ситуаціями заохочення і покарання.

Під час великої  перерви на поверсі, де розташовані  початкові класи, з'явився директор школи. Перше, що він помітив, була весела метушня двох третьокласників, що ганяли по паркетній підлозі шматочок крейди. Знаком директор підкликав розбешкуватих  хлопчиків до себе, поставив їх поруч  із собою, а коли закінчилася перерва  й усі розійшлися по класах, сказав:

- Усі займаються, а ви відправляйтеся вниз до  тітки Марусі за щітками, будете  тут натирати підлогу доти, поки  вона не стане зовсім чистою  і блискучою.

З подивом педагог  побачив що, "покарані" з усміхненими  обличчями, скачучи побігли за щітками  і з явним задоволенням прийнялися за справу. І це не дивно, якщо врахувати, що емоційна спрямованість відносин цих дітей до тієї діяльності, що педагог обрав для реалізації покарання, була зовсім виразно позитивною. Не можна не враховувати, що діти молодшого  шкільного віку, як правило, дуже охоче  беруться за всяку роботу, зв'язану  з витратою фізичної енергії. У даному ж випадку це ще підсилювалося  традицією, що існувала в школі: натирання  підлог, із санітарно-гігієнічних розумінь, доручалася тут лише старшокласникам. Тому молодші школярі звикли вважати  цю роботу почесною, зв'язаною з відомими привілеями, наданими старшим товаришам. Тим більше зрозуміло, що покарання  в даній ситуації власне кажучи не вийшло і не могло вийти, діти, навпроти, сприйняли все як відоме заохочення, що трапилося з ними. Планований педагогом засіб впливу перетворився у свою протилежність. [9, стор. 135]