Особенности развития мышления детей дошкольного возраста

Взаимосвязь форм мышления ребёнка

Умственное развитие дошкольника представляет собой  сложное взаимодействие и взаимосвязь  различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-действенное  — возникает в тесной связи  с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь  мыслительных процессов с практическими  действиями, преобразующими познаваемый  предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных  практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его  внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством  познания действительности.

Другой характерной  для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует  не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать  план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к  оригиналу, что создает предпосылки  «отрыва» действия от модели и оригинала  и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной  из важнейших предпосылок возникновения  образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали  подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как  форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность  представить одну вещь посредством  другой[8].

Наконец, третьей  формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только складывается к концу  дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь  ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает  различные отношения, которые не представлены в наглядной или  модельной форме.

Между этими  формами мышления складываются достаточно сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков  исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления и направлен на выявление  скрытых от наблюдения свойств и  связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование  не задается взрослым, а строится самим  ребенком. Как и экспериментирование  у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать, или прекращать его, изменять в том, или ином направлении. В  процессе экспериментирования ребенок  получает новую, порой неожиданную  для него информацию, что часто  ведет к перестройке, как самих  действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют  строить новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование  уже отработанных схем и готовых  способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование  стимулирует ребенка к поискам  новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность  самостоятельного экспериментирования  дает ребенку возможность пробовать  разные способы действия, снимая при  этом страх ошибиться и скованность  детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования  у ребенка возникают новые, неясные  знания. Поддъяков выдвинул предположение  о том, что процесс мышления развивается  не только от незнания к знанию (от непонятного  к понятному, от неясных знаний к  более четким и определенным), но и в обратном направлении —  от понятного к непонятному, от определенного  к неопределенному. Способность  строить свои, пусть еще неясные  догадки, удивляться, задавать себе и  окружающим вопросы является не менее  важной в развитии мышления, чем  воспроизведение готовых схем и  усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего  развивается и проявляется в  процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого  в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные  объекты или ситуации, стимулирующие  познавательную активность ребенка  и способствующие детскому экспериментированию.

Н. Н. Поддъяковым  и его сотрудниками было разработано  множество оригинальных аппаратов  и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей  старшего дошкольного возраста к  пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и  расстояния). Детям предлагалась специальная  установка, где по желобкам разной длины  скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при  определенном наклоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их[9].

Другая установка, разработанная Поддъяковым, представляла собой ящик с ручкой, которую можно  было вращать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок.

Появлению неясных  знаний и постановке новых вопросов способствуют также противоречивые ситуации, в которых один и тот  же объект в разные моменты времени  обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких  ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних  случаях катиться по наклонной плоскости  вниз, а в других вверх, вызывая  удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления  между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов  диалектики в детских рассуждениях.

Такого рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительной деятельности ребёнка.

Таким образом, особенности восприятия и мышления ребёнка объясняются не индивидуализмом, а отсутствием общественных средств  и способов решения задачи. 

[1] Поддъяков  Н.Н. Мышление дошкольника. –  М., 1999.

[2] Там же.

[3] Мухина В.С.  Возрастная психология: феноменология  развития, детство, отрочество: Учебник  для студ.вузов. – М.: Издательский  центр «Академия», 2000г.

[4] Психология  личности и деятельности дошкольника  / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б.  Эльконина. – М., 2005.

[5] Развитие мышления  и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф.  Говорковой. – М., 1985

[6] Психология  личности и деятельности дошкольника  / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б.  Эльконина. – М., 2005.

[7] Поддъяков  Н.Н. Мышление дошкольника. –  М., 1999

[8] Смирнова Е.О.  Детская психология. – М.: Владос, 2003.

[9] Смирнова Е.О.  Детская психология. – М.: Владос, 2003.