Особенности и проблемы социально-педагогической деятельности в 60-80-х гг. XX в.

Эта проблема активно обсуждалась  на научно-практических конференциях, а также в педагогической печати. Именно тогда была сформулирована идея целесообразности организации всей учебно-воспитательной работы 8-летней школы главным образом через пионерскую организацию, тем самым была закреплена тенденция на сближение школы с пионерским движением. Эта идея получила отражение во многих педагогических исследованиях того времени. Так, Л.Я. Миерович предложил научно обоснованную систему работы, которая предполагала повышение роли пионерского самоуправления в школе, усиление педагогического руководства в различных сферах воспитательной деятельности пионерских коллективов.

Однако характеризуя поиск  педагогической наукой и практикой новых путей взаимодействия школы и детского движения, нельзя идеализировать этот исторический социально-педагогический опыт. Попытка сконцентрировать всю воспитательную работу только в рамках пионерской организации могла нанести ущерб развитию личности ребенка, поскольку не все интересы детей и подростков были связаны с пионерской работой. Особенно это было заметно тогда, когда программы и планы спускались сверху, без учета специфики и интересов подростков. Когда отсутствовала всякая возможность свободного выбора ребенком вида деятельности и не обеспечивалась их самореализация.

В рассматриваемый период наметился закономерный отказ от диктата учителей, осуществлявших педагогическое руководство детскими коллективами. Теперь это руководство определялось как единство действий педагога, комсомольской организации школы, старшего и отрядных вожатых. В 60-е гг. обозначилось стремление вывести педагогическое руководство воспитанием пионеров и старшеклассников-комсомольцев за рамки школы, шире привлекать к этой деятельности производственные коллективы, внешкольные учреждения. В 70-80-е гг. нашла научное обоснование роль производственных комсомольских коллективов в воспитательной работе с учащимися пионерами и комсомольцами.

В целом в этот период считалось, что общественные детские  и подростковые школьные организации  должны быть надежной опорой педагогических коллективов в идейно-политическом воспитании, в повышении качества учебы, в формировании сознательной дисциплины и культуры поведения, в общественно полезном труде и содержательном досуге, развитии самообслуживания учащихся, их подготовки к жизни.

В 60-80-е гг. прошлого столетия существовала педагогически целесообразная, охватывающая все стороны жизни и деятельности детей государственная система внешкольных детских учреждений. Она включала в себя сеть дворцов и домов пионеров, станции юных пионеров и натуралистов, детско-юношеские спортивные школы. Сюда же входили внешкольные учреждения министерств культуры, путей сообщения морского и речного флота. Работали детские дома культуры профсоюзов, детские сектора при дворцах культуры и клубах, детские объединения добровольных спортивных обществ, загородные и городские пионерские лагеря.

Многообразие типов внешкольных  детских учреждений, активная помощь им со стороны широкой общественности обеспечивали развитие разносторонних интересов и способностей детей и подростков.

Большую роль внешкольные  учреждения играли в развитии познавательной активности школьников. Появились новые  формы приобщения детей к науке: научные общества, малые академии наук, клубы по интересам. При дворцах и домах пионеров действовали научные объединения учащихся. Успешно работали вечерние и заочные физико-математические школы для подростков и старших школьников.

Особая роль отводилась внешкольным  учреждениям в приобщении детей и подростков к доступному общественно полезному труду. Создавались различные трудовые объединения школьников: лагеря труда и отдыха, строительные отряды, школьные лесничества, бригады юных техников, животноводов, овощеводов, полеводов. Кроме того, было организовано детское техническое творчество: ребята занимались техническим моделированием, радиоэлектроникой, автоматикой и телемеханикой, осваивали машиностроением.

Заметный вклад внесли внешкольные учреждения в воспитание у детей и подростков бережного отношения к природе. На станциях юных натуралистов работали уголки живой природы, питомники, учебно-опытные участки, теплицы, клубы юных друзей природы, голубые и зеленые патрули.

Важным направлением работы детских туристических станций была краеведческая деятельность. Организовывались путешествия по родному краю, экскурсии на промышленные предприятия и т.д. Все это способствовало единению обучения с жизнью, привлечению детей и подростков к практической общественно полезной деятельности.

Внешкольные учреждения занимались эстетическим и физическим воспитанием молодежи, организацией досуга школьников, профилактикой безнадзорности и беспризорности детей и подростков.

В 70-80-е гг. укрепились связи школы и внешкольных учреждений с общественностью: родительскими комитетами, предприятиями, колхозами и совхозами, профсоюзами, комсомолом, объединениями творческой интеллигенции.

Именно такое сотрудничество позволяло организовать общественно полезную деятельность подростков, которая реализовалась в работе пионерских и школьных цехов, фабрик, ателье самообслуживания, бюро пионерских услуг и т.п. Ребята изготавливали елочные игрушки, ремонтировали школьную мебель и т.д. Это позволяло включать школьников в посильное решение насущных народно-хозяйственных задач страны.

Развитию социальной активности подростков способствовали также появившиеся  еще в конце 50-х гг. «зоны пионерского  действия». Ребята шефствовали над дворами и улицами в районе школ, заботились о зеленых насаждениях, устраивали игровые и спортивные площадки, помогали воспитателям в детских садах.

Общественную активность детей стимулировало их участие  в работе профильных отрядов «Юные  друзья Советской армии», «Юные друзья милиции», «Юные друзья пограничников» и др.

Стремление детей проявить социальную активность вне школы  отразилось в дальнейшем развитии коммунарского движения. В его основе лежало стремление улучшить жизнь коллектива и окружающей среды, оно выражалось в форме коллективных творческих дел, в сотрудничестве воспитателей и воспитанников, в их общей творческой гражданской заботе - практической, организаторской, воспитательной.

Таким образом, налицо было изменение характера традиционных подходов к проблемам воспитания подрастающего поколения. Это обусловило возрождение социальной педагогики как интегративной отрасли педагогического знания.

В конце 60-х гг. за счет сокращения детских домов наметилась тенденция к созданию школ-интернатов. Однако такой подход еще больше ограничил социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизил возможности их социализации. Поэтому в 70-х гг. интернатовские учреждения превратились практически в «закрытую зону», а к началу 80-х гг. резко проявилась проблема социального сиротства: увеличилась численность воспитанников интернатских учреждений, изменился и их состав. Большинство детей, находящихся в интернатах, были оставлены одинокими матерями на попечение государства. Увеличилось количество детей, чьи родители были лишены родительских прав решением суда. В этой ситуации государство и общественность предпринимали решительные действия по правовой защите сирот, укреплению материальной базы детских учреждений. В 1987 г. был возрожден Советский детский фонд им.             В.И. Ленина, учрежден ряд благотворительных фондов и организаций.

В середине 60-х гг., после реорганизации детских воспитательных колоний Министерства внутренних дел (1964), появляются специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания, т.е. для детей и подростков, совершивших аморальные проступки, общественно опасные деяния иди преступления, но освобожденных от уголовной ответственности по возрасту.

Активно осуществлялась в 60 -80-е гг. научная разработку важнейших проблем воспитания, центральное место среди них занимало нравственное воспитание. Разработанная концепция нравственного воспитания предполагала совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива учащихся, направленных на достижение необходимого уровня воспитанности школьника, естественно, в соответствии с идеалами и нормами коммунистической морали. Она включала в себя формирование у школьников многосторонних отношений с внешним миром, учитывала объективные и субъективные факторы этих отношений, проявляющихся в деятельности и общении. Воспитательный процесс рассматривался в единстве социального, психологического и педагогического начал.

В 60-80-х гг. расширяются представления о детском коллективе и его взаимодействии с личностью, уточняются функции коллектива в сложившейся воспитательной системе.

Усилия ученых-педагогов  были направлены на разработку современной концепции детского коллектива. Целенаправленный поиск в этом направлении велся в лаборатории АПН СССР «Коллектив и личность» (с 1970 г. - лаборатория воспитательных проблем школьного коллектива). Под руководством Л.И. Новиковой была разработана педагогическая концепция детского коллектива, характеризующая его как сложную социально-педагогическую систему. В последующие годы эта идея развивалась и совершенствовалась, получив наиболее четкое оформление в работах         А.Т. Куракина, X.Й. Лийметса, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой и др. Ее основные положения сводились к тому, что детский коллектив есть явление социально-педагогическое, функционирующее в рамках того или иного института. Воспитательные функции детского коллектива связаны с приобщением детей к культуре, формированием высокой нравственности, развитием творческой индивидуальности личности. Коллектив как социально-психологическая общность складывается и развивается в процессе коллективно организованной деятельности детей, межличностного общения и игры. Проводились исследования, изучающие взаимодействие детского коллектива с окружающей средой. Активное включение детей в жизнь, система связей и отношений детского коллектива со средой являлись объектом педагогического управления взрослых, самоуправления, осуществляемого самим коллективом.

В 70-е гг. ее основой стали социально-педагогические комплексы (СПК). Центрами интеграции воспитательных сил среды в рамках СПК были школа, базовое предприятие, учреждение культуры, внешкольное учреждение. Опыт свердловчан и педагогов из других регионов привел к вариативному взаимодействию школьных коллективов со средой - в зависимости от специфики микрорайона, занятий жителей, их образовательного уровня и социального положения, занятости, наличия культурных центров и т.д. В одном случае школа выступала в роли координатора влияний, осуществляемых различными общественными институтами, в другом - непосредственным организатором жизнедеятельности детей в свободное от занятий время, в третьем - являлась воспитательным центром для детей и т.д.

Исследования в 80-е гг. были направлены на выявление роли не только социальной, но и предметной среды в развитии воспитательных функций коллектива. Именно тогда появилось понятие «среда коллектива». Создание такой среды стало важнейшей задачей школы и общественности.

В целом социально-педагогическая практика проявлялась в активизации работы по месту жительства, дальнейшем развитии опыта функционирования школ и групп продленного дня, деятельности ученических производственных бригад, коммунарском движении, развитии системы внешкольной работы, детских и молодежных объединений.

В конце 70-х - начале 80-х гг. возродилось понятие «педагогика среды», стала развиваться отрасль научного знания, построенная по междисциплинарным принципам педагогики, социологии образования, социологии воспитания. Происходит формирование понятийного аппарата возрождающейся социальной педагогики: воспитательная работа по месту жительства, внешкольная среда, учебно-воспитательный комплекс и многие другие.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Таким образом, в развитии социальной педагогики можно выделить несколько предпосылок. Исторической предпосылкой являлось социально-экономическое  развитие России и Украины к началу XX в. Основными тенденциями экономического развития общества в XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.

В системе социальных отношений  в XX в. была ослаблена сословность. Социально-экономическое развитие общества в этом периоде обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян.

Основными принципами организации  системы социальной помощи и социальной защиты в XX в. являлись: децентрализация управления; индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы; привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях; государственно-общественное стимулирование социальной помощи.

В конце рассматриваемого периода наметилась попытка научно-методического анализа практики социального воспитания. Это позволило некоторым современным исследователям рассматривать 80-е гг. как этап усиления внимания ученых к проблемам социальной педагогики, как время первых обоснованных попыток осмысления и научно-методического анализа практики социального воспитания.

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Басов Н.Ф. История социальной педагогики [Учебное пособие] / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

2. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций [Учебное пособие] / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 440 с.

3. Галагузова М.А. Социальная педагогика [Учебное пособие] /        М.А. Галагузова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 416 с.

4. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика [Учебное пособие] /              А.Н. Джуринский.- М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.