Основы педагогической работы

4) возникновение противоречия  должно быть подготовлено и  обусловлено ходом учебного процесса, его логикой. 

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его  логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий «логика учебного предмета» и «логика учебного предмета».

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той  науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью  с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В  логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом  зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем  подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью  техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими  логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы  деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И. Я. Лернер намечает следующую логику процесса обучения⁶:

1) предъявление информации  для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов  деятельности и применение знаний  в знакомой ситуации, по образцу; 

3) творческое применение  знаний и умений в нестандартных,  нетипичных ситуациях. 

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам  содержания образования.

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого  процесса обучения состоит в выделении  в его структуре двух взаимосвязанных  элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без  одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает  объектом преподавания и субъектом  учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог  выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Баранов С. П. в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты⁷:

1) целевой; 

2) стимулирующее - мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный; 

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно - результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и  обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных  стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической  базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный  компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов  учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент  процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными  образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный  компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и  самоконтроля обучаемых с целью  установления обратной связи и корректировки  хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент  процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление  причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности⁸.

Характеристика перечисленных  компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует  педагогически целесообразного  воздействия на их мотивационно - потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости  от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого  процесса прослеживаются более или  менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает  необходимость дополнительных мер  стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается  достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого  подхода к анализу его структурных  компонентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В формировании личности и  ее становлении огромное значение имеет  образование и обучение. Оба эти  явления выступают в единстве. Образование – результат обучения, обучение – основной путь образования. Дидактика – теория образования  и обучения. Это отрасль научного знания, которая изучает и исследует  проблемы образования и обучения. В дидактике дается научное обоснование  содержания образования, то есть «чему  учить?» и «как учить?». Обоснование  методов и организационных форм обучения. Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для  чего и где учить? Такое определение  дидактики сложилось сравнительно давно. Данное определение дидактики  нуждается в существенном уточнении  в связи с тем, что объем  необходимых для человека знаний резко и быстро вырастает. Каждому  обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном  потоке научной и технической  информации. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем  виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей  и принципов обучения, задач и  содержания образования, форм и методов  преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие  положения имеют отношение, стало  быть, и к производственно- экономическому обучению.

Список литературы

 

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Дело, 2007.
2. _{Графский В.Г. История политических и правовых учений: Учеб. - М.: ТК Велби, 2005.}
3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие. - М.: _{ТК Велби, 2008.}
4. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения // Советская педагогика. - 2007. - № 12.
5. История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях / Под ред. А.И. Пескунова. - М.: НОРМА-М, 2008.
6. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11.
7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: ИНФРА, 2008.
8. Орлова А.П. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений по педагогическим специальностям. - Мн.: ИВЦ Минфина, 2008.
9. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М.: Наука, 2007.
10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Юнити - Дана, 2006.
11. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Дело, 2008.
12. Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. Р. Селлек; авторы международного проекта К. Салимова, Н. Доде. - М.: НОРМА-М, 2006.
13. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Комус, 2006.
14. Теоретические основы процесса обучения школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Форум, 2009.
15. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 2007.
16. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Комус, 2009.

¹ История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях / Под ред. А.И. Пескунова. - М.: НОРМА-М, 2008. С. 129.

² Орлова А.П. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений по педагогическим специальностям. - Мн.: ИВЦ Минфина, 2008. С. 194.

³ Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. Р. Селлек; авторы международного проекта К. Салимова, Н. Доде. - М.: НОРМА-М, 2006. С. 109.

⁴ Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11. С. 34.

⁵ Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Комус, 2009. С. 104.

⁶ Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11. С. 66.

⁷ Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Дело, 2007. С. 104.

⁸ Теоретические основы процесса обучения школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Форум, 2009. С. 194.