Основы педагогической работы

 

Содержание

 

Введение 3

1 Особенности  педагогической мысли и практики  в древнем мире 4

2 Сущность  и структура процесса обучения 8

Заключение 15

Список  литературы 16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в научный  оборот немецкий педагог В. Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство  обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий  чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 году в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), В. Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной  дидактики в конце XIX-начале XX вв. большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и др. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по целому ряду других актуальных проблем дидактики внесли В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и д.р.

1 Особенности  педагогической мысли и практики  в древнем мире

 

В Древней Греции педагогика зарождалась как особая отрасль  философии, занимавшаяся проблемами воспитания. Утверждалась мысль: «Кто не философ, да не войдет в педагогику»¹.

Древнегреческая система  воспитания получила теоретическое  обоснование в трудах великих  философов - Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля.

Демокрит (ок.460-370 г. г. до н. э) дал развернутую теорию познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания. Демокрит одним из первых сформулировал мысль о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определил термином «микрокосм».

Демокрит высказал такие  педагогические идеи, как необходимость  семейного воспитания, где главное  учить следовать примеру родителей; важность в ходе обучения и воспитания упражнений, ибо «хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы»; высокое значение приучения ребенка к труду, а при нерадивости и принуждения к нему, поскольку «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда».

Сократ (ок.470-399 г. г. до н. э) посвятил жизнь философскому творчеству и педагогической деятельности. В своей педагогической практике довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учениками.

Сократ впервые стал сознательно  использовать индуктивные доказательства и давать общие определения, работать над понятиями. На начальном этапе  обучения Сократ системой вопросов побуждал учеников самих находить истину. Посредством  умело поставленных вопросов Сократ подводил ученика к признанию  тех положений, которые являются истинными.

При этом собеседнику-ученику  казалось, что он сам, самостоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Для Сократа живое общение, устное слово, совместный поиск были лучшими  путями образования человека. Педагогическими  принципами Сократа были: отказ от принуждения и насилия, признание  убеждения наиболее действенным средством.

Платон (ок.427-347 г. г. до н. э) изложил свои мысли о воспитании в политических и философских трактатах «Государство» и «Законы». Платон решительно утверждал право на образование только за рабовладельцами, считал, что все другие классы в этом отношении должны «крепко-накрепко закрыть уши».

Главная задача педагогики, считал Платон, передать потомкам принципы добродетели, и этим самым укрепить разумную часть души².

Аристотель (384-322 г. г. до н. э) отразил вопросы воспитания в таких сочинениях, как «Политик» и «Этика». Педагогические воззрения философа связаны с его учением о душе, ее трех видах: растительной, животной, разумной.

Этим трем видам души соответствуют  три стороны воспитания: физическое, нравственное, умственное, которые  неразрывны. Цель воспитания - развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой).

Одним из первых Аристотель высказал мысль о природосообразности  воспитания и сделал попытку возрастной периодизации - до 7 лет, от 7 лет до половой  зрелости, от 14 лет до 21 года.

Главная цель воспитания по Аристотелю - нравственное развитие личности, воспитание таких качеств, как умение повелевать рабами, чувство собственного достоинства и чести, храбрость, мужество. Основной путь формирования моральных черт личности - это воспитание привычки к той или иной деятельности.

Педагогическая мысль  Древнего Рима нашла отражение в  сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.

Марк Туллий Цицерон (106-43 г. г. до н. э) был оратором, политическим деятелем, философом, педагогом. Свои педагогические идеи изложил в целом ряде трактатов: «Оратор», «Об обязанностях», «О природе Добра и Зла».

Идеалом воспитания для Цицерона является совершенный оратор, художник слова, общественный деятель. Цицерон  считал, что единственным путем достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное  образование и самообразование. Книги Цицерона широко использовались в школах эпохи Средневековья  и Возрождения.

Луций Аней Сенека (ок.4 г. до н.э. - 65 г. н. э), философ и оратор эпохи императорского Рима, провозгласил главной задачей воспитания моральной совершенствование человека.

Основным предметом школьного  обучения, считал Сенека, философию, овладев  которой можно постичь природу  и самого себя и которая является средством нравственного самосовершенствования  человека.

Основным методом воспитания считал самодвижение к божественному  идеалу, а основным средством - назидательные  беседы-проповеди с наглядными примерами  из жизни и истории. Сенека был  сторонником энциклопедического образования, не считал «семь свободных искусств» основными школьными дисциплинами³.

Вопросы воспитания были рассмотрены  им в таких произведениях, как  «Письма на моральные темы», «Нравственные письма к Луцилию».

Марк Фабий Квинтилиан (ок.35-96 г. г), известный римский педагог-практик, переработал заимствованные из Греции педагогические идеи, дополнил их обширными дидактическими указаниями в своем сочинении «О воспитании оратора». Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения.

В школе основательность  широкого общего образования сочеталась с глубоким изучением ораторского  искусства времени античного  классицизма.

Квинтилиан использовал  идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Квинтилиан полагал, что  от природы дети обладают всеми физическими  и духовными данными, чтобы успешно  овладевать знаниями и получать необходимое  образование.

Но для этого педагог  должен внимательно изучать и  учитывать индивидуальные особенности  каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику  развития.

Квинтилиан теоретически обосновал и применил в своей  практике три метода обучения и воспитания, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление и упражнение.

По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование  имеет больше достоинств по сравнению  с индивидуальным (домашним).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Сущность и  структура процесса обучения

 

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение  его функций.

Процесс обучения призван  осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций  процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые  их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция  процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных  умений и навыков.

Воспитательная функция  процесса обучения заключается в  формировании системы ценностно-эмоциональных  отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих  и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции  процесса обучения недопустимо рассматривать  как изолированно осуществляемые. Они  находятся в сложно переплетенных  причинно-следственных связях, когда  одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия  для эффективности обучения. А  обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать⁴:

• создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
• дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;
• реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
• воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;
• следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
• формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Анализ движущих сил процесс  обучения является важным условием эффективности  теоретической деятельности по выявлению  его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.  
Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие  внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения⁵:

- противоречия между выдвигаемыми  ходом обучения теоретическими  и практическими задачами и  наличным уровнем обученности,  воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям  педагога и возможностями обучаемых; 

- противоречия между содержанием  сформировавшегося до начала  обучения личного опыта учащихся  и его недостаточностью для  решения теоретических и практических  познавательных задач; 

- противоречия, возникающие  между отдельными аспектами содержания  учебного предмета и соответствующей  научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления  противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К  их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная  трудность, а их система, которая  сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно  быть содержательным, имеющим смысл  в глазах учащихся; разрешение  противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно  быть соразмерно с познавательным  потенциалом обучающихся (так,  если при напряжении усилий  подавляющее большинство учащихся  не в состоянии решить поставленную  задачу и даже в ближайшей  перспективе не сможет этого  сделать, то такое противоречие  не является движущей силой развития);