Основные проблемы образования в странах Западной Европы

     Темпы и масштабы становления системы  образования определялись особенностями  развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

     В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной  стороны, были осуществлены крупные  реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния  на школу церкви, определенному повышению  уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения  Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы  пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена  законодательно, но практически эту  демократизацию еще предстояло осуществить.

     В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление  национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства  определили общее направление этого  процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим  было расширение участия государства  в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении  школы от церкви.

     Три взаимосвязанные государственные  сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

     В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись  государственными. В 1798 г . в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г . совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

     Позже было разработано государственное  школьное законодательство во Франции  и Англии.

     Во  Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен  статус государственных средних  школ (лицеев), создана система 

     школьных  округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г . была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).

     Длительным  оказался процесс выработки школьного  законодательства и в Англии. В 1830 г . парламент впервые финансировал школу. В 1847 г . был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г .), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г . принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

     Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

     В Пруссии и Франции проводилась  централизация школьного дела. В  этих государствах неукоснительно поощрялся  возникший при абсолютизме режим  управления школой. Так, в Пруссии  актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена  роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность  выполнять предписания центра, которые  были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.

     Во  Франции управление школой находилось в ведении правительственных  органов во главе с министром  образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные  лица из имущих слоев: представители  коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

     По-разному  проявлялась тенденция к децентрализации  школьного дела. Во Франции и Пруссии  ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма.

     Повышение роли образования в современном  мире объясняется мировыми тенденциями  экономического и общественного  развития, которые должно учитывать государство, формируя свою образовательную политику особенно в условиях создания общеевропейского образовательного пространства.  
 

Заключение 

     Европейская система   образования  по праву считается самой совершенной в мире. Недаром высшие учебные заведения  в   странах   Западной  и Центральной  Европы  пользуются огромным спросом у российских студентов. Университеты Великобритании, Австрии, Германии, Франции и Италии гарантируют своим выпускникам первоклассное  образование  и престижные дипломы.

     Итак, серьезной психологической проблемой  организации высшего образования  в поликультурном обществе является сформированная этничность участников образовательного процесса, которая, как  неотъемлемая часть социальной идентичности человека, рассматривается в качестве формы внутри этнического и межэтнического взаимодействия. Этническая идентичность - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений  и действий в различных этноконтактных ситуациях. Таким образом, человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [8].

     Многими авторами подчеркивается, что система  высшего образования в европейских  странах не позволяет реализовать  те принципы и ценности образования, которые свойственны цивилизованному сообществу. Культурно-репродуктивная природа европейского высшего образования очевидна не только по отношению к студентам, но и педагогическому составу, где ролевые модели для представителей этнических групп редки или вовсе отсутствуют. Как ни печально, но европейское высшее образование все еще представляет собой модель этноцентрической образовательной системы, в которой нет места академическим достижениям и культурным ценностям студентов из этнических меньшинств. Эти студенты, имея небольшой выбор и вынужденные подчиняться культурным нормам, оказываются изолированными как от своих студентов-сокурсников, так и от своего культурного сообщества.

     Все это делает актуальным вопрос о путях  к социальной открытости, взаимодействию в образовании, а также формированию общей по отношению к этническим группам социальной идентичности. Рассмотренные  проблемы показывают, что европейская  система высшего образования  несовершенна. Все чаще на страницах  зарубежных изданий звучит мысль, что  высшее образование является силой, способствующей социальной изоляции более, чем социальной открытости и взаимодействию этнических меньшинств. Примеры содействия высшего образования культурному разнообразию редки и единичны, но как бы ни пессимистичен был такой вывод, он имеет определенное значение, которое лежит в признании существующих реалий. Они редко официально признаются и часто категорически отвергаются в то время, как первый шаг на пути к изменению ситуации в отношении этнических групп лежит в признании существующих проблем государственными и образовательными институтами.

     Педагоги  европейских стран сегодня в  силу социальных миграционных процессов  все больше и больше сталкиваются с проблемой неравенства в  образовании различных этнических групп. Тот факт, что существующее неравенство открыто признается, а не умалчивается, означает, что европейское сообщество может продвигаться вперед, создавая высшее образование, доступное для всех граждан, независимо от этнической принадлежности. Но вот вопрос о том, как можно реализовать эту идею, пока еще остается без ответа.  
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Веремеенко Н., Цыганенко М. Новое общество - новые ценности // Психотехнологии в социальной работе. Ярославль, 1998.
2. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С.102 - 107.
3. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. Т.1. Вып.1. С. 57 - 65.
4. Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков. Ярославль, 1999.
5. Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности / Проблемы психологии и эргономики. Вып 1. 2000. С.21-25.
6. Материалы международной конференции в Норвегии. М., 1994.
7. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. №5. С. 15-5.
8. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1999.
9. Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. М., 1992. С.204-207.
10. Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. М., 1994. 183с.
11. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. 1983. №1. С. 5-20.
12. Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.