Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

     МДОУ  «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте 
 
 

     Воспитатель:

     Агаркова  Т.Н. 
 
 
 
 
 
 

     Мичуринск, 2009

 

      Диалог – форма непосредственного  речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

     Продуктивный  диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка  развиваются коммуникативные навыки.

     Каждый  педагог усиленно работает над обогащением  словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

     Объективная причина этому – неумение детей  взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие  от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность, а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

     Речевая деятельность – это форма вербального  общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

     Поддержка мотивации общения – самое  главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют  противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

     Ученые  провели эксперимент на предмет  обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.

     Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых  предмет сине-зеленого цвета или  ни зеленого, ни синего. Педагог во время  выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал  своего отношения к тому, как ребенок  работает. На вопросительные взгляды  ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую  стопочку?» отвечал уклончиво  «Ты ведь хорошо знаешь, какой это  цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог  давал ответ: «Если это ни синяя  ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

     Во  время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное  решение, или просит взрослого о  помощи, что тоже хорошо, так как  в этом случае он пытается соотнести  логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

     Говоря  о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы  на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика  и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому  педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

     Обучение  детей началам продуктивного  диалога включает в себя три этапа: - обучение постановке вопроса

     - работа в парах, группах

     - ведение групповой дискуссии.

     Дошкольный  возраст – период «задавания»  вопросов. Именно этот этап обучения детей  постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

     Пример  организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И просит их составить предложение, которое  он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма  слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать  предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов: 

     Кто догоняет – шмель или оса?

     Кто у вас полосатый?

     Шмель один?

     А сколько ос? 

     Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность  педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право  на существование, оно такое же, как  и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

     В зависимости от особенностей детей  стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем следует  спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

     Все вопросы детей педагог принимает  и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

     При этом вопросы сформулированы уже  в грамматически правильной форме.

     Обучение  детей работе в парах может  быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала  воспитатель должен создать атмосферу  доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше  вводить лишь после установления у них расположенности друг к  другу. Для формирования доверительных  эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

     Работа  в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это  также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его  детьми, педагогом. поэтому сначала  дети могут вдвоем или небольшой  группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

     Разбор  не результата работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой  работы.

     Практический  материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.  

 

      Приложение 

     Практический  материал к занятиям 

     Формирование  первоначальных математических представлений 

     Задание 1.

     До  этого дети уже выполняли похожие  задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание  – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан  педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

     На  первом этапе такая задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения, поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

     Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

     Педагог: По цвету.

     В случае с листьями добавляется еще  один признак – форма.

     Задание 2.

     Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его  выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

     Педагог: Составьте пары, соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и  предметов. Начните с самого маленького по порядку.

     Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить  линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все  должно быть правильно». Но найдутся и  те, которые откажутся выполнять  остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает. 

     Обучение  грамоте и развитию речи 

     Такого  типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

     Задание 1.

     Педагог: Я буду называть слова. Затем мы будем  произносить их вместе и слушать  звуки. Если в словах вы услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.