Мишель Монтень. Педагогические идеи

Пензенский государственный педагогический университет им.В. Г. Белинского

 

                             по истории педагогики и образования

                                             на тему :

 

 

 

 

 

 

                                                                              

                                                                                     

 

                                                                                 Выполнила студентка группы ПС-21                                                                                                               

                                                                                                               Мишутина Светлана                                                  

                                                       Пенза-2012

                                         Содержание :

    Введение……………………………………………………………….....стр.3

1. Мишель Монтень. Его воспитание..………..…………………………..стр.4

2. Монтень -- отрицатель мертвого, пассивного образования. ………....стр.5

3.  Истинное образование по Монтеню: его постановка.………………...стр.6

4. Образовательный материал по Монтеню…………………………..…...стр.7

5. Монтень о нравственном приучении………………..………………...…..стр.9

6.Монтень о физическом воспитании и закаливании…………………….стр.10

7. Монтень о дисциплине в школе  и семье………………………………...стр.11

    Заключение………………………………………………………..….…...стр.12

    Литература……………………………………………………………...…стр.13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   

                                          Введение.

Воспитание и  образование для Возрождения  имели жизненно важное значение. Кроме  того, общественному интересу к этим сферам человеческой деятельности способствовало значительное распространение книгопечатания в конце XV в. Гуманисты понимали, что новые идеалы войдут в жизнь с молодым поколением, воспитанным в духе этих идеалов, поэтому вопросы образования и воспитания подрастающего поколения становились предметом пристального внимания педагогов-гуманистов. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения, когда педагогическая мысль значительно опережала образовательную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму. В педагогических сочинениях виднейших гуманистов формулировалась новая цель воспитания, выделялись условия и требования, способствующие развитию гармоничной личности. Особый акцент делался на интеллектуальные, нравственные, эстетические элементы воспитания. Получили признание потребность и ценность физического воспитания подрастающего поколения. 
      Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на идеи М.Ф. Квинтилиана, считали совокупность природных способностей ребенка, которые развиваются в обучении с помощью руководства, наставления и упражнений. Педагоги настаивали на необходимости выявления путем наблюдения природных склонностей детей, учета их индивидуальных особенностей и применения различных методов воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей. В эпоху Возрождения сложилось понимание важной роли обучения и воспитания в формировании нравственности, развитии ростков добра, смягчении и обуздании нежелательных наклонностей. 
      Заслугой гуманистов стала разработка содержания образования, основу которого составляли древние языки, дававшие возможность оценить произведения и философию мыслителей прошлого, и изучение античного культурного наследия. Были внесены дополнения в содержание «семи свободных искусств», расширялся тривиум, в него включались история, моральная философия, поэзия. К XVI в. возрастает внимание к дисциплинам естественно-научного цикла, кроме того, в обучении считалось важным наблюдение природных явлений, знакомство с различными ремеслами и искусствами. В это же время формулируется положение о необходимости обучения на родном языке. Таким образом, сформировалось представление об энциклопедическом содержании образования, включавшем обширный круг научных и культурных достижений. В эпоху Возрождения сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения – принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью сделала основным критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. 
      Сформулированные педагогами-гуманистами идеи отражались в педагогической действительности, преображая ее: возникали новые типы учебных заведений, пропитанные исключительно идеями гуманизма; пересматривались содержание, формы, методы обучения; создавались новые учебники и учебные пособия. Схоластическое образование уступило место грамматико-риторическому (классическому), суровая дисциплина Средневековья сменилась на более мягкую и гуманную. Все настойчивее звучала мысль о внимательном, бережном отношении к личности ребенка.

 

 

                   1.Мишель Монтень. Его воспитание.

М. Монтень родился  в 1533 году в замке Монтеней в Перигоре. Детство и воспитание Монтеня  протекало в довольно оригинальных условиях. Отец Монтеня отправил ребенка, тотчас после рождения, в бедную деревеньку, ему принадлежавшую, и  ребенок „пробыл там все время, пока питался грудью, и даже больше, приучаясь к самой простой  жизни” Автобиографические данные разбросаны по „Опытам” Монтеня. „Избранные места  из „Опытов Монтеня”, в изд. Тихомирова и Адольфа, стр. 119. Впоследствии, ради того же опрощения, только в более  широком смысл, в деревню посылает Руссо и своего Эмиля.. Помимо приучения  к простоте, у отца Монтеня была и другая цель: „сблизить ребенка  с народом и с тем классом  людей, который нуждается в нас”. „Он желал”, говорит Монтень, „чтобы я скорее стремился к тому, кто  протягивает нам руки, нам к  тому, кто поворачивается к нам  спиной; поэтому же он выбрал мне  в восприемники людей низшего  сословия, чтобы обязать меня и  привязать к ним”. „Его план удался”, -- добавляет Монтень, -- „я всегда принимаю живое участие в жизни”. Далее, прямо от кормилицы, раньше чем ребенок  выучился говорить, отец отдал его  „на попечение одного немца, впоследствии знаменитого врача Франции, который  совсем не знал французского языка, но за то очень хорошо знал латинский”. „Ему в подмогу взяты были еще  двое, мене ученые, чем он”, и все  они должны были говорить с ребенком по латыни. Даже слугам было запрещено  говорить с ребенком иначе, чем по латыни: если они хотели говорить, они  должны были усвоить латинские слова  и выражения Избранны я места  из „Опытов” Монтеня, стр. 99.. Отец Монтеня  хотел этим скорее открыть своему сыну *тогдашнюю „дверь” всех наук,--латинский  язык. В результате, -- как говорит  о том сам Монтень, -- ребенок  „без всякого искусства, без книг, без грамматики или правил, без  хлыста и слез выучил латынь также  хорошо, как и учитель...” Необычным  способом Монтень выучился и греческому языку, „в виде соединения забавы и  упражнения: учили склонения во время  игры в мяч, вроде того, как некоторые  изучают арифметику и геометрию  по игральным табличкам”. Вообще, замечает Монтень о своем воспитании, „отцу  посоветовали приучать меня к науке  и исполнение долга без принуждения  и развивать мою душу со всею мягкостью  и свободой, без какой бы то ни было жестокости и принуждения” Избранные  места из Монтеня, стр. 100.. На 6-м году Монтень был отдан в „самую лучшую” тогда во Франции Гиеньскую  коллегию, где, однако, преподавали  очень плохо И если бы здесь  мой учитель, вспоминает Монтень (ibid., стр. 102) „был так безрассуден, что  запретил бы мне читать, то я, наверно, вынес бы из коллегии только ненависть, отвращение к книгам, как случается  с большинством нашей дворянской молодежи”.. 13-ти лет Монтень оставил  школу, пройдя (благодаря своей подготовке) весь курс „и в сущности без малейшей пользы для себя” (Монтень). С 21-го года мы видим его занимающим почетные должности в г. Бордо (то советника  Бордосского парламента, то мэра г. Бордо): он добросовестно исполняет  свои обязанности, хотя и не чувствует  к ним влечения, предпочитая частную, свободную жизнь. Последние годы жизни, с 1585 г., он проводит в своем  имении. Умер в 1592 году.

 

 

 

 

 

2. Монтень -- отрицатель мертвого, пассивного образования.

У Монтеня нет  особых сочинений, посвященных вопросам воспитания. Но в его значительном философском произведении, появившемся  в 1580 году под именем „Опытов” („Essays”) и представляющем собрание философских  размышлений о самых разнообразных  предметах, некоторые главы Кн. 1-ая, глава 24-ая, „О педантизме”, и 25-ая „О воспитании детей”; кн. 2-я, гл. 7-я, „О любви  родителей к детям”. и части  глав содержат и педагогические соображения  философа.                                                     Скептическое настроение Монтеня проникает и его педагогические воззрения. Общая суть их не сложна. Он не видит толку в той мертвой учености, которой загромождают головы и которая не дает воспитанникам ни мудрости, ни добродетели. Они ни чуточку не становятся от этого, переливаемого в их головы, образования ни умнее, ни лучше. Поэтому Монтень выбрасывает его за борт. Он хочет другого образования, которое бы действительно „образовывало” ученика, которое увеличивало бы его здравый смысл, укрепляло бы его нравственный характер и стояло бы ближе к практической жизни. Он его, отчасти, и намечает.                                                                                                                    Но, как скептического, отрицательного настроения ум, Монтень с особенной энергией мысли и с особенным,--можно сказать,--удовольствием останавливается на отрицании старого строя образования. Так что, при энергичности этого отрицания, иногда кажется, как будто он прямо выбрасывает за борт „всякое знание” Проф. Лапшин в „Истории педагог. теорий” (литографир. изд.), ч. 1, стр. 89--90, говорит, что Монтень „всякое знание прямо выбрасывает за борт”.. Но это не совсем так. Он сам говорит в одном месте: „Я люблю и уважаю знание, как и тех, которые им обладают, и, правильно применимое, оно есть самое благородное и могущественное приобретение людей; но в тех людях (и их бесчисленное множество), которые основывают лишь на нем свое значение и силу, которые свой разум основывают на памяти, sub aliena umbra latentes (прячась в тени других), и которые ничего не умеют без книги, -- ученость в таких людях, если смею так выразиться, я ненавижу больше глупости” „Опыты”, ч. 3-я, гл. 8, -- „Избранный места из Монтеня” в изд. Тихомирова и Адольфа, стр. 115.. Ясно, что он отрицает, собственно, не знание, а то ученое, бестолковое (основанное на памяти) и немощное (ничего не умеют без книги”) педантство, во что вырождается, при известных условиях, наука и” так называемое, научное образование. Против этого педантства и педантского образования и восстает Монтень со всей силой мысли и остроумия „Мы собираем мнения и знание других, и этим ограничиваемся, вместо того, чтобы сделать их своим достоянием. Но что за толк в пище, которая не переваривается, не превращается в пищевую кашицу и не усваивается нашим организмом?” -- „Избранные места”, ibid., стр. 56. „Мы умеем сказать: так говорит Цицерон, такова манера Платона; это -- слова Аристотеля. Но сами-то мы что говорим? Как рассуждаем? Как поступаем? ведь, просто сболтнуть сумеет и попугай”, ibid., стр. 55. См. также стр. 57, 60, 62, 70, 73, и др..

 

 

 

 

 

 

      3. Истинное образование по Монтеню: его постановка.

В противоположность  педантскому образованно, Монтень  хотел бы такого образования, которое  делает человека лучше и умнее, т.е., воспитывающего образования. „Если  наука”, - говорит Монтень, в одном  месте, - „не изменяет и не улучшает несовершенное состояние души, то лучше все бросить” ibid., стр. 59.. „Если, несмотря на занятия, наша душа не направлена на лучший путь, если наше суждение не стало более здравым, пусть лучше  мой воспитанник играет в мяч, -- по крайней мере, его тело станет более гибким” ibid., стр. 57.. Позднее, через полтораста слишком лет, эту  условную мысль о науке, -- если она  не улучшает человека, -- повторил в  безусловной форме Ж. Ж. Руссо  В этюд по вопросу, предложенному  на премию Дижонской академией: „Способствовало  ли восстановление наук и искусств улучшению нравов?”. „Мы портились  по мер того”, -- „говорит здесь Руссо,-- „как наши науки и искусства совершенствовались”, -- Ж. Ж. Руссо, „Собрате сочинений. Теории воспитания”, изд. и редакция Н. Л. Тиблена, СПб., 1866 г., стр. 563. Это почти повторение выражения Монтеня по адресу ученых педантов: „Postquam docti prodierunt, boni desunt”, -- „как только появились ученые, стали исчезать хорошие (добрые”). .Избранные места  из Монтеня”, стр. 70..                                                                     Но когда же мы будем иметь такое образование? При каких условиях оно станет воспитывающим, действительно улучшающим человека? Монтень намечает, в общих чертах, новую постановку образования и указывает наиболее годный для воспитательно-образовательных целей состав предметов.                                                                                          Монтень указывает, что обучение должно быть основано на самодеятельности ученика. Рабле предполагает это условие, но ясно о нем не говорит. У Рабле обучение Гаргантюа отличается и наглядностью, и сознательностью, и близостью к природе и жизни, но принцип самодеятельности там не оттенен: там всюду и всем как будто заправляет воспитатель. Монтень -- же отчетливо подчеркивает принцип самодеятельности. „Постоянно кричат”” говорит он в одном мест „Избранный места из Монтеня”, стр. 71., ребенку в унии, как будто льют в воронку; а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтоб он с самого начала, сообразно со способностями воспитанника, давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель находил и говорил всегда один; я хочу, чтобы он, в свою очередь, выслушивал слова ученика”. И в другом месте: „пусть наставник заставить его исследовать и пусть не вбивает ему в голову при помощи простого авторитета и без всякого основания”. Но, при таком обучении, разумеется, надо уметь снисходить до ученика, „чтобы сообразоваться с его силами”. В этом, собственно, и состоит трудность воспитания ibid., стр. 71.. Принцип самодеятельности ученика при обучении высказан здесь ясно, хотя и в самой общей форме.                                                Далее, обучение должно быть поставлено ближе к жизни, жизненнее. Не из одних книг можно учиться и надо учиться. Надо приучать ученика осмысливать и окружающий его действительный мир и жизнь. Здесь Монтень повторяет мысли Рабле. „Я хочу, чтобы этот великий мир был книгой для моего ученика” ibid., стр. 81. См. также стр. 74 и 78 „При хорошем обучении”, говорит Монтень, „все, что представляется нашим глазам, заменяет для нас книгу: шалость пажа, глупость слуги, разговор за столом,--все это новый материал для размышления”., мысль, которую почти в том же выражении повторить в своем „Эмиле” Руссо. Такому, живому ознакомление с жизнью и миром „прекрасно способствуют (также) сношения с людьми и посещение заграничных стран”... Монтень поэтому хотел бы, „чтобы путешествия предпринимались с раннего детства” ibid., стр. 74..

 

          4. Образовательный материал по Монтеню.

При указании предметов  обучения, Монтень руководствуется  тем же основным идеалом образования, -- чтобы оно делало человека лучше  и умнее. В этих видах он особенно рекомендует знакомить детей  с положениями нравственной философии  „Он ставить ее на первом план”,--Zenz-Frank-Ziegert, ibid., стр. 188.. „Если философия”, говорит  он, „поучает нас, как надо жить, и  если детство также находить в  ней урок для себя, как и всякий другой возраст, то почему же ее не преподают  ему?” „Употребим время (ученья) на полезное познание. Удалим все диалектические тонкости, которые не могут улучшить нашу жизнь, выберем простые философская  правила и изложим их, когда  надо,-- их легче понять, нежели какой-нибудь рассказ Боккаччо; ребенок, только что  отнятый от груди, способен легче  изучать философию, чем научиться  читать и писать. Философия имеет  истины, пригодные для младенца и  для старца” „Избранные места”, ibid., стр. 87. Нас учат жить тогда, когда  жизнь уже прошла. Сто учеников получили ужасную болезнь, прежде чем  дошли до урока Аристотеля „о воздержании”.. Здесь у Монтеня слышатся веяния, которые несколько позднее составят сущность рационалистического направления  в философии. Здесь слишком большое  значение придается разуму (ratio = разум), его указаниям и велениям. Как  будто достаточно ясно сознать какое-либо правило, чтобы оно и стало  правилом жизни. В то же время Монтень  полагает, очевидно, что некоторые  нравственные начала уже врождены душе, так что даже и ребенок может  понять положения нравственной философии. В другом месте, ссылаясь на Сократа, Монтень прямо говорит, что знание, как хорошо жить,--„в нас самих” Избранный места”, ibid., стр. 117.. Эта  мысль о прирожденности некоторых  начал и идей душе человеческой также  мысль рационалистической философии. Идея морального обучения, высказанная  впервые Монтенем, получила теперь осуществление почти повсюду (так  называемые, уроки нравственности в  начальных школах Франции, Англии, Японии и др.).                              Далее, Монтень рекомендует изучение истории, при помощи которой воспитанник „доставить себе общение с великими умами лучших веков”. Но при этом указывает, в чем заключается задача ее изучения. Пусть воспитатель заботится „не столько о том, чтобы ученик запомнил год разрушения Карфагена, сколько о том, чтобы узнал нравы Сципиона и Ганнибала. Пусть он не столько научает его разным историческим событиям, сколько приучает судить о них” Избранный места”, ibid., стр. 79.. Таким образом, и история изучается с нравственной точки зрения, поскольку события ее и лица могут быть поучительными для нас в нравственном отношений. Поэтому из исторических писателей особенно рекомендуется Плутарх, „потому что он был мастер на такого рода произведения”.                                                                                                                        Изучение истории, положений нравственной философии, вместе с живым конкретным ознакомлением, вообще, с миром, должно, по Монтеню, стоят на первом месте. И только „после того, как воспитанника научат тому, что его делает умнее и лучше, его познакомят с логикой, физикой, геометрией, риторикой: им подготовленный ум, он скоро осилит ту науку, которую изберет” „Избранный места”, стр. 83.. Т.е. учебно-научные, систематические знания стоят на втором плане, за знаниями воспитательно-образовательными. Эту мысль о второстепенности, собственно, научно-учебных занятий впоследствии, с большей определенностью, проведет в своих „Мыслях о воспитании” английский философ Локк.                                                                                                   Монтень, как и гуманисты, также ценит знание греческого и латинского языка, но первое место в изучении языков, однако, отводит родному языку и живым языкам соседних стран, „с которыми мы имеем дело” „Избранный места”, ibid., стр., 99.. Последние лучше всего изучаются в путешествиях, на месте. Латинский и греческий языки также можно скорее и лучше изучить практическим употреблением, в разговоре (Монтень ссылается на собственное изучение классических языков) и в чтении. Тратить драгоценное время на изучение форм речи, с целью развития красноречия, по Монтеню, нет никакого смысла При том, „на свете страшно развилась болтливость, и я почти не встречал такого человека, который бы не говорил, скорее, больше, чем меньше того, сколько следует”, -- ibid., стр. 93.. Во 1-х, все дело в ясном понимании и познании вещей. „Раз наш воспитанник будет иметь твердое понятие о вещах, слова придут сами собой” „Кто отчетливо узнал предмет, у того выражения являются сами собой” ibid., стр. 94.. Во 2-х, красноречие и вообще не так нужно „Речь, имеющая в виду истину, должна быть проста и безыскусна”. Красноречие только „отвлекает нас от сути дела” ibid., стр. 98. Мы видим здесь большой поворот от гуманистической переоценки изящества речи, к чему пришла гуманистическая педагогия в лице Штурма и иезуитских школ