Межличностные отношения в классе в условиях образовательной интеграции

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Межличностные отношения  в классе в условиях образовательной  интеграции…………………………………………………………………………4

Заключение

Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Образовательная интеграция рассматривается как императив  Современности. Современный характер образования  выражается в его  способности адекватно ответить на новые вызовы трансформации антропологической  природы и социокультурной сущности человека. Это требует формирования его способности «находить свой путь в новом окружении, устанавливать новые отношения в быстро меняющейся реальности».

Развитие сети классов  интегрированного обучения и воспитания вызывает вопросы специфики коррекционно-педагогического  процесса в тих классах. Важнейшим  из них является вопрос о формировании коллектива и положительных межличностных  отношений учащихся класса интегрированного обучения.

Различные авторы А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшего условия эффективной  работы в классах интегрированного обучения выделяют положительные межличностные  отношения в коллективе данного  класса.

Все школьники нуждаются  в адекватном стиле своих наставников, но в условиях интегрированного обучения такая потребность становится более  напряженной и требует особой ответственности и компетентности педагогов. Ученик должен сознавать, что  педагог признает его значимость и принимает его таким, каков  он есть. Поддержка требует взаимного  доверия, уважения, готовности сотрудничать, а так же открытого обсуждения результатов работы.

Особое внимание уделяется  такой напряженной форме межличностных  отношений, как конфликт. Отношение  к этому феномену как на теоретическом, так и эмпирическом уровнях далеко не однозначно. Важное значение имеют в интегрированном обучении некоторые аспекты методики коллективных оценок и самооценок. Узловым звеном процесса формирования личности и межличностных отношений являются не самоцельные, но необходимые в учебно-воспитательном процессе оценки и самооценки степеней активности учащихся.

 

1.Межличностные отношения в классе в условиях образовательной интеграции

Исследования отечественных  и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей  с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Специальное  исследование межличностных отношений  в классах интегрированного обучения показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети. Х. Мюллер-Колленберг, К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференециации воспринимается ими с презрением или завистью. Готлиб, Лейсер, Мамсон указывают, что в ряде случаев обучение детей с особенностями психофизического развития в классе интегрированного обучения приводит к еще большей сегрегации, чем в специальной школе.

  Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке к принятию в классе ребенка с особенностями психофизического развития, ввод детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников по шаговой системе, проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения.

  Таким образом, в условиях образовательной интеграции большое внимание уделяется адекватному обустройству образовательного пространства, преодолению прогнозируемого на первых порах когнитивного и поведенческого кризиса, обогащению социокультурного опыта. Продуктивным признается соотнесение образованности лиц с ограниченными возможностями с их подготовкой к выполнению спектра жизненных функций. Изучение учебных предметов и внеклассная работа имеют просоциальную направленность, т.е. подчиняются задачам формирования необходимой жизненной компетенции и умения включаться в социальное взаимодействие. Конкретное содержание компетенции определяется исходя из понятия качества жизни учащихся и выпускников. Компетентностный подход требует, чтобы ученик не столько располагал знаниями как таковыми, сколько умел ими воспользоваться.

  В образовательном процессе большое внимание уделяется организации межсубъективного взаимодействия, что достигается диалоговыми формами обучения, включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивных методов обучения. Образовательная интеграция выступает в качестве ведущего фактора, определяющего жизненную и профессиональную траекторию ученика, формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся с ограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются, приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам.

  В условиях интегрированного обучения принимаются меры к тому, чтобы выстроить жизненный мир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечивается личностное развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смыслами с другими школьниками в процессе коллективной мыследеятельности. Большое внимание в обучении уделяется овладению учащимися способами деятельности, проявлению самостоятельности. Моделируются предполагаемые личностные приращения и изменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. В основу положено признание уникальной сущности каждого ученика, его индивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения является конструирование персональных путей в едином образовательном процессе. Учащиеся созидаются личностно, в чем им осторожно и бережно помогает учитель.

  Образовательная интеграция положительно воспринимается учащимися, родителями, учителями и всем обществом. Белорусской ментальности близки сочувствие, желание помочь, сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия.

  Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Приступая к работе в новом  классе, учитель неизбежно застает  в нем не просто «сумму» мальчиков  и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет  определенную внутреннюю структуру, и  с этим надо считаться.

В ряде случаев именно характер отношений личности к группе и  группы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы  сложных педагогических явлений. Почему, например, школьный класс на некоторых  учеников почти не влияет? Психологическую  почву такого обесценивания группы для личности следует искать именно в сфере их взаимных отношений.

Дело в том, что школьный класс может иметь различную  ценность для своих членов, или, как  говорят в социальной психологии, различную референтность, которая  связана с удовлетворенностью своими взаимоотношениями с другими  членами группы: статусом, уважением  со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности  личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое  эмоциональное благополучие удовлетворяются.

Ученики занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. Учителю важно конкретно знать и положение, и эмоциональное состояние каждого школьника. Ведь то или иное место ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Надо конкретно уяснить, на чем основано как высокое, так и неблагоприятное положение учеников в данном классе.

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции  которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного  руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся  в организации работы в рамках  учебного процесса:

- организация и контроль  за посещением уроков в соответствии  с расписанием, требование к  дисциплине на уроках и во  внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной  и дополнительной (для коррекционных  занятий) учебной литературой;

- организация экспертной  оценки успехов в динамике  учебного процесса;

- контроль за ведением  классной документации (журнал, личные  дела); - защита интересов класса  и каждого ребенка перед администрацией  школы. 

2. Индивидуальная  работа с учащимися:

- педагогическая диагностика  и коррекционная работа;

- сотрудничество с ППМС-центром  по сопровождению учащихся; помощь  ученикам и учителям в разрешении  учебных конфликтов.

3. Формирование  и развитие детского коллектива:

- работа по формированию  положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной  и безопасной внешней среды;  организация участия класса в  общешкольных делах (праздники,  конкурсы, спортивные игры, олимпиады,  состязания).

4. Сотрудничество  с родителями по воспитанию  учащихся:

- проведение родительских  собраний с обсуждением успехов  и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации  с родителями детей; информирование  родителей об успешности обучения  учащихся;

- проведение с родителями  совместных мероприятий; привлечение  родителей к участию в решении  школьных проблем;

- установление контактов  родителей с ППМС-центром.

В условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений  учащихся, чему поспособствует отрицательная  динамика представлений о детях  с особенностями психофизического развития, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, инактивность усиливают их изолированность. Имеются и другие объективные  предпосылки, а именно: неудовлетворенность  во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с  отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными. В свою очередь  дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими  учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Симптомами кризиса взаимоотношений  являются: повышенная тревожность в  общении, негативный характер общего эмоционального фона взаимоотношений, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Можно  предположить, что кризис взаимоотношений  будет наблюдаться только в первоначальный период совместного обучения, в дальнейшем взаимоотношения наладятся. Но кризис взаимоотношений, носящий скрытый  характер, может проявляться и  в последующем. Исследования свидетельствуют, что индекс изолированности отдельных  учащихся с особенностями психофизического развития остается высоким на протяжении всего периода обучения. Школьники  приобретают более глубокие познания о сверстниках с отклонениями в развитии, об их возможностях в  различных видах деятельности и предпочитают общество более успешных учеников. В этом случае кризис завуалирован. Внешне учащиеся не проявляют недоброжелательности, но не проявляют и стремления к общению и сотрудничеству. Ситуация может быть несколько обострена, но тем не менее она отражает объективную реальность, обязывающую вести поиск выхода из кризиса. Он возможен только при планомерной и системной работе.

Прогнозируется долгосрочность реализации программы интеграции, что  означает пропаганду положительного опыта, анализ системы психолого-педагогической поддержки процесса интеграции и  успехов отдельных интегрируемых  учащихся. Между специальными школами  и общеобразовательными учреждениями с классами интегрированного обучения нужна преемственная связь. Прежде всего ученику обеспечивается возможность  перехода из одного учреждения образования  в другое. Это позволит мобилизовать ресурсы каждого учреждения и  расширить его возможности. Опыт коррекционной работы может быть позаимствован из арсенала специальной  школы, опыт включения в социальное взаимодействие — из опыта общеобразовательной  массовой школы.

В условиях образовательной  интеграции наиважнейшим является обеспечение  связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация  в окружающем мире. Реализация этого  требования предполагает специальную  структуризацию содержания образования  детей с особенностями психофизического развития, сокращение объема предлагаемой детям информации, более четкую и  системную подачу учебного материала  с выделением главного, существенного. Обязательным условием интеграции является включение учеников с отклонениями в развитии в социум школы и  обеспечение положительных межличностных  отношений.

Межличностные отношения  в отличие от межличностного взаимодействия и межличностной Коммуникации характеризуются  как относительно устойчиво длительные, что определяет в качестве их базовой  характеристики фактор времени. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Ядро межличностных отношений составляют сознательные усилия партнеров, чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение. Можно выделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическом коллективе:

- формирование межличностных  отношений как условие развития личности;

- формирование межличностных  от ношений в ученическом коллективе  в процессе общения в различных  видах деятельности, в том числе в трудовой деятельности;

- взаимоотношение отдельного  ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся  межличностных отношений класса;

- пути формирования и  коррекции межличностных отношений  в ученическом коллективе: обеспечение  богатства и разнообразия совместной  деятельности, сочетание ее общественной  значимости и личной привлекательности  для членов коллектива; образование  органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами  коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и  организационной взаимозависимости  членов коллектива; положительный  личный пример педагога; использование  психологических методов. Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений в ученических коллективах классов интегрированного обучения.