Логопедическая работа в школах VIII вида

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников. 

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи -- ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором -- терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание. 

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы. 

Письменная речь 

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. 

Связная письменная речь у учащихся имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного [30]. 

Глава III 

Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста 

3.1 Развитие речи детей младшего школьного возраста на специальных занятиях 

Специальные уроки развития речи традиционно включалются в учебные планы школ для детей с нарушениями интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности» («Программы подготовительного и 1 -- 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида», 1999, под ред. В.В. Воронковой) развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. 

Кроме того, с целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для 0 -- IV классов школы VIII вида (1997, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская). Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [35]. 

Основное отличие курса «Устная (разговорная) речь» заключается в принципиально ином подходе, определяющем смысловую направленность обучения на основе языковых обобщений и речевых закономерностей. В качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. Расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения познавательной информации, но и как объект изучения собственной речевой деятельности. С учетом сниженной мотивации речевой деятельности у детей с умственной отсталостью, важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке. 

Большая часть времени на уроках «Устной (разговорной) речи» отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям [35]. 

Естественно, что вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки «Устной (разговорной) речи» строятся на основе коррекции недостатков произношения, словарного запаса, исправления недостатков в построении предложений и связной речи. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др. 

Направления, этапы и пути развития речи учащихся с нарушениями интеллекта определены специальной методикой обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида (А.К.Аксенова, 1999). 

3.2 Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида 

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. 

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя - тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала [26]. 

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока». 

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е». 

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п. 

Игры могут быть с предметами - использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи - фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому-либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов. 

Настольные (настольно - печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д. 

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д. 

3.3 Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида 

Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты [35]. 

Методы работы над правописанием трудных слов 

·  Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске. 

·  Вставка слова в классное наборное полотно. 

·  Чтение слова учителем. 

·  Объяснение значения слова (учителем или детьми). 

·  Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса). 

·  Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом). 

·  Запись слова в орфографический словарик. 

·  Задание на дом - выучить написание слова. 

·  Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений. 

Виды словарных работ 

− Загадки (ответы загадок являются словарными словами). 

− Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы). 

− Кроссворд (загадываемые слова являются словарными). 

− Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске). 

− Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)