Логопедическая работа в школах VIII вида

                Логопедическая  работа в  школах  VIII вида  как составная часть всей системы коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на расширение знаний и представлений об окружающем, накопление социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности учащихся.  Поэтому вся коррекционная  работа  должна включать задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед специальными учреждениями.  Работа по развитию речи должна быть направлена, прежде всего, на преодоление тех дефектов, которые препятствуют обучению этих детей:  формирование значения слов, грамматических категорий и понятий, действия понимание речи и увеличение на этой основе объеме импрессивной  речи, обогащение словаря, преодоление аграмматизма и развитие связной речи.

              Значительная роль отводится также коррекции фонематического развития:  воспитанию дифференцированного фонематического восприятия, направленности  внимания  на звуковое оформление речи, фонематического анализа и на этой основе - формирование четких фонематических представлений, преодолению дефектов звукопроизношения и предупреждению дисграфий.  На каждом логопедическом занятии, независимо  от  его  темы,  должны решаться указанные  задачи.

             Содержание  коррекционной  работы по развитию речи проводится  в  1 и частично  во 2  классах  школ VIII вида в  рамках логопедических занятий.  На  эти  занятия  отбираются учащиеся, речевое развитие которых препятствует обучению по  программе  школы  VIII вида.  Уровень речевого развития, с которым умственно  отсталые  дети  приходят в  школу, является  недостаточным для успешного усвоения школьных знаний, особенно  по  родному языку.  Многие дети в дошкольном возрасте не получили специальной подготовки, уровень их речевого развития является еще более низким.  Все это вызывает необходимость охвата логопедической работой  практически всех учащихся  1 класса  школы  VIII вида.  Содержание логопедических занятий направленно на развитие речи у детей с неосложненными  первичными  речевыми дефектами.  Цель:  формирование у учащихся такой речевой базы, которая не препятствовала бы усвоению школьных знаний,  подготовила бы детей  к овладению языком  как школьным предметом  и способствовала бы предупреждению нарушений письма.

           При  разработке  содержания  логопедических занятий  необходимо  учитывать  программные  требования  школьных учреждений  VIII вида, особенно по разделам: развитие речи, развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы;  обучение грамоте; грамматика, правописание и развитие речи.

     Остановимся на рассмотрении особенностях развития грамматического строя речи  учащимися коррекционной  школы  VIII вида. 
 
 

  Формирование грамматических категорий, понятий  и  форм,  преодоление аграмматизма,  развитие связной речи. 

       Работа по формированию грамматического  строя речи  занимает одно  из центральных мест  в  системе развития речи у детей с умственной отсталостью;  известно, что все лексические значения новых слов усваивают только те дети, которые имеют достаточные грамматические навыки.  То же самое можно сказать и о предпосылках овладения ребенком связной речью.

       Необходимо  прежде  всего  сформировать у детей направленность внимания на грамматическое оформление речи или на грамматическое значение слова,  т.е. научить понимать слово   не  только  с  учетом  значения его  корневой  части,  но  и грамматического  оформления.  С  этой  точки  зрения  рекомендуется  использовать,  прежде  всего,  такие грамматические  формы,  значение  которых  хорошо  осознается  детьми  (формы  ед. и мн. числа существительных и глаголов,  глаголы совершенного  и  несовершенного  вида,  некоторые  падежные  формы  существительных,  родовые  окончания  глаголов  прошедшего  времени,  некоторые  предлоги).  С  этим  грамматическим  материалом  можно  проводить  следующие  виды  работ:

1. различение по значению только двух противопоставленных по грамматическому  оформлению  слов  или  предложений(покажи,  где  стол - столы,  девочка  играет - девочки  играют);
2. различение  по  значению противопоставленных  по  своему  грамматическому  оформлению  слов,   предъявленных  не  попарно,  а вразброс (покажи, где столы,  шишка,  белки,  стол,  шишки,  белка),  придумывание  детьми  предложений  с  одним  и  тем  же  словом,  данным  в  разной  грамматической  форме (мяч,  мячом);
3. добавление  в  предложение,  произносимым  педагогом,  слов  в  определенной  грамматической  форме  (В небе  летит ….    В  небе  летят …);
4. соотнесение  глаголов  прошедшего  времени мужского и  женского  рода с  соответствующим  существительным  (задание  типа:  отгадайте,  кто  говорит,  мальчик  или  девочка - Я  на  солнышке  лежал,  кверху  носик  я  держал);
5. дифференциация  по  значению  предложений,  имеющих  один  и  тот  же  лексический  состав,  но различное  грамматическое  оформление  (Мама  зовет  домой дочку.  Дочка  зовет домой  маму.  Ответы  на  вопросы,  кто  дома,  кто на  улице).

      Большое значение следует  уделять  также  формированию навыка  практического  вычленения синтаксических  форм  и  сравнения  слов  по  входящим  в  них  синтаксических  морфем.  Этому  способствуют  такие  упражнения,  как  словоизменение по  образцу (аналогии),  предложенному  педагогом.

       В  процессе  словоизменения  по  аналогии  ребенок  практическим  образом  сравнивает  слова,  данные  в образце  педагога,  по значению  и  морфологическому  составу,  практическим  же  способом  вычленяет  формообразующие  элементы  и образует  с  их  помощью  другие  слова.

          Для  накопления  у  ребенка  обобщений  в  сфере морфологических и  грамматических  явлений  полезно  также  сопоставление слов с  однотипными  окончаниями  (ножом, карандашом,  веником, пером) и выделение в  них  общего  звучания;  это  классификация  данных  слов  по  входящим  в них  морфемам:  заяц - зайцы; оценка правильности  грамматического оформления слов  (Можно  ли так  сказать?  Как  правильно  сказать?)

            Необходимо  отработать  значение  таких  грамматических  категорий  и  понятий,  которые  не  осознаются  детьми:  синтаксическую  роль  слова  в  предложении,  дифференцированное  предметно - синтаксическое значение падежных  форм,  предлогов,  категории одушевленности  и  неодушевленности,  рода.  Значение  всех  перечисленных  грамматических  понятий  отрабатывается  в практическом  плане.  Так, синтаксическое  значение  слов  в предложении  отрабатывается  в процессе  ответов  детей  на  вопросы,  которые  ставят  к  различным  членам  предложения..(Кто?   Что?  Что  делает?)  Особое  внимание  следует  уделить  дифференциации  таких  вопросов,  которые  ставятся  к  подлежащему,  выраженному  существительным  в И.п., и  косвенному  дополнению,  а  также  к  словам - обстоятельствам,  выраженным  существительным  в  косвенных  падежах (дифференциация  по  значению вопросов: кто, что - у кого, у чего; кто, что - кому, чему,  кто, что - кем, чем  и т.д.).  Таким  образом,  значение каждой падежной формы и используемого с  ней  предлога  ребенок  усваивает,  соотнося  указанные  вопросы  с  соответствующими словами предложения.  при  проведении  этой  работы  педагог  сначала  подсказывает  ребенку  смысловой  ответ,  показывая  соответствующую  картинку  (Кто  это? - Мишка.  А  у  кого  медвежата?  - Вот  у  кого.)  Затем  по  мере  усвоения  данного  вопроса  ребенок  начинает  самостоятельно  правильно  отвечать  на  однотипные  вопросы  (У  кого  ежата,  козлята,  котята).

         В  процессе  этих  упражнений  отрабатывается  предметно-синтаксическое  значение слов,  выраженных  существительными в  косвенных  падежах,  или  предметно-синтаксическое значение падежных  форм,  а  также  некоторых  предлогов.  Только  усвоив  значения  предлога,  дети  научатся  практически  вычленять  его  из  предложения,  осознав  как  самостоятельное  слово.  В  дальнейшем  на  этой  базе  они  смогут  овладеть  и  раздельным  написанием  предлогов  с  последующим  словом.

        Рекомендуется  проведение  таких  последовательно усложняющихся  упражнений.  Отработка  предметного  значения  предлога  в  процессе  выполнения  инструкции  педагога  с  опорой  на  образец.  Например,  педагог  кладет  мяч  на  стол  и  говорит:  «Я  положила  мяч  на  стол».  затем,  обращаясь  к  ребенку,  просит  его  положить  книгу  на  стол,  поставить  цветы  на  окно,  посадить  куклу  на  стул.

     Показать  названные  картинки: «Цветы  стоят  на  столе». «Часы  висят на  стене».  «Кастрюля  стоит  на  плите».   «Собака лежит  на  траве».  «Кошка спит  на  стуле» и т.п.  Предлог  НА  в  процессе  называния  предложений  акцентируется  голосом.  Далее  отрабатывается  навык  практического  вычленения  данного  предлога  как  формально-грамматической  единицы  речи  путем  различения  последовательно усложняющихся предложений.  Сначала  дети  выполняют  инструкцию,  понимание  которой  опирается  на  логику предметных  отношений  («Положи  мяч  на  стол,  посади  куклу  на  стул»),  а  не  на  грамматическую  структуру  фразы. 

В  следующей  серии  заданий  предлагается  положить  один  предмет  на  другой,  но  даются  рядом положенные предметы,  например, круг  и  кубик  разного  размера.  детям  сначала  дают  кубик  и  маленький  круг  и  просят  положить  круг  на  кубик.  При  выполнении   следующей  инструкции (ребенку  предлагается  большой  кубик  и  маленький  кружок - «Положи  кубик  на  кружок»)  подсказывающая  ситуация  отсутствует. 

     Эти  упражнения  способствуют  в  практическом  плане  вычленению  из  потока  речи  предлога как  грамматической единицы  слова.  С  этой  целью  педагог,  демонстрируя  названные  ранее  картинки,  называет  их  (Цветы  стоят  на  окне»,  «Часы  висят  на  стене»  и  т.п.),  предлог  интонируется  голосом,  после  чего  педагог  спрашивает,  какое  одно  и  тоже  слово  слышится,  повторяется  во  всех  предложениях,  предлагает  детям  составить  предложения  с  этим  словом.

      В  дальнейшем,  формируя  анализ  словесного  состава  фразы  (определение  количества  слов  в  предложении),  в  качестве  дидактического  материала  используем  предложения  с  предлогами.  По  такому  плану  отрабатываются  предлоги  В,  НА,  ИЗ,  МЕЖДУ,  ПОД,  НАД.  Важно  при  проведении  указанных  упражнений  постоянно  сравнивать  предлоги  по  значению  (Самолет  летит  над  землей.  Дети  сидят  под  деревом.)

          В  практическом  плане  формируется  и  понимание  грамматической  категории  рода.  Это  достигается  следующей  серией  последовательно усложняющихся  упражнений.  Сначала  дети  учатся  соотносить  существительное  с  местоимениями мужского  и  женского  рода  (он,  она).  С  этой  целью  лучше  всего  использовать  специально  подобранные  тексты.  Слушая  их,  дети  практически  подводятся  к  такому  сопоставлению.

   Например: 

        - Все  умела белочка, белочка - умелочка.

          И  грибы  она  сушила,  и  зверей  она  кормила……. 

       - На  первый  снег взглянул  щенок  и  ничего  понять  не  мог…

         Он пасть  раскрыл - и  снегу  хвать  и  стал  задумчиво  жевать….. 

         В дальнейшем  формируется  наблюдение  детей  над  использованием  родовых  окончаний  глаголов  прошедшего  времени  путем  сопоставления  предложений:  мальчик  ел - девочка  ела,  мальчик  пел - девочка  пела.

        Это  дает  возможность  перейти  к  выполнению  упражнений,  в  процессе  которых  дети  определяют  род существительного  по  родовому  окончанию  глагола.   Так,  в  приведенном  ранее  примере  слова  мальчик и  девочка  заменяют  именами  (мальчику  и  девочке  дается  одинаковое  имя),  предложение  читают  детям,  а  они  должны  показать  в  ответ  соответствующую  картинку  или  сказать,  о  ком  говорится  в  предложении - о  мальчике  или  о  девочке  : Женя  нашел  гриб,  Женя  нашла  гриб,  или  отгадать,  кто  произносит  текст,  мальчик  или  девочка:  Я  на  солнышке  лежал,  кверху  носик  я  держал.  Я  развесила  белье  куклино  и  мишкино.

затем  детям  предлагаются  упражнения  на  соотнесение  прилагательного  с  существительным.  например,  определить  по  картинке  то,  о  чем  можно  сказать  красная,  красный,  красное  и  т.д.