Культура педагогічного спілкування

      Наслідки  реалізації такої моделі: а) на уроці  не створюється цілісна та безперервна  система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.

      Четверта  модель. У процесі взаємодії з  учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.

      Наслідки  реалізації такої моделі:

      а) навколо учителя на уроці створюється  своєрідний психологічний вакуум;

      б) педагог не сприймає психологічну атмосферу  в класі;

      в) знижується навчально-виховний ефект  взаємодії з учнями.

      П'ята  модель. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак він не враховує того, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленовуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Але вони не перетинаються.

      Наслідок  реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються  нездійсненими, мають досить низький  педагогічний ефект.

      Шоста модель. Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження.

      Наслідки:

      а) педагог перетворюється на єдину  рушійну силу навчально-виховного  процесу;

      б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;

      в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;

      г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;

      д) губиться психологічний сенс взаємодії  педагога, та дітей, оскільки школярі  чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.

      І ця модель також є малопродуктивною.

      Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.

      Восьма  модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.

      Оптимальне  педагогічне спілкування - це таке спілкування  між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає  виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному  процесі сильних сторін особистості  вчителя та нейтралізує слабкі.

      Оптимальний стиль педагогічного спілкування  сприяє розв'язанню цілої низки завдань:

      1) спілкування з аудиторією стає  приємним;

      2) полегшується процес налагодження  стосунків;

      3) підвищується ефективність переданий  інформації, і все це відбувається  на рівні емоційного благополуччя  педагога й учнів на всіх  етапах спілкування.

      У педагогічній практиці, особливо серед  молодих учителів, і не лише серед  них, зустрічаються не так уже  й рідко недоліки, прорахунки в  організації спілкування. Це зумовлено  недоліками в соціально-психологічній  підготовці вчителя, а також відсутність  профвідбору, абітурієнтів до вищих  педагогічних закладів.

5. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування

      У процесі спілкування вчителеві  постійно доводиться розв'язувати різноманітні завдання, пов'язані з проблемами розвитку, навчання і виховання дітей. Ефективність їх розв'язання залежить від особливостей професійного мислення вихователя.

      Під педагогічним (професійним) мисленням розуміється  багаторівневий процес самостійного ставлення  і розв'язування вчителем завдань розвитку, навчання та виховання  учня і шкільного  класу. Особливості  цього мислення визначають стратегію і тактику  професійної діяльності педагога (вибір цілей, ставлення, вибір  засобів та способів їх розв'язання, врахування системи детермінант  навчально-виховного  процесу, забезпечення відповідних умов, які регулюють  діяльність і спин кування вчителя).

      Ефективне мислення педагога характеризується рядом  показників. Перший - наявність у наставника адекватних когнітивних (раціональних) моделей: а) процесу розвитку учня (виділення етапів, критичних та сензитивних періодів, суперечностей, психологічних та психофізіологічних ознак, індивідуальних особливостей, індивідуальної ситуації розвитку тощо); б) процесу розвитку класу школярів; в) оптимальної педагогічної взаємодії; г) моделей діяльності дітей різного віку.

      Другий  показник - сформованість механізму педагогічної каузальної атрибуції як інтерпретації детермінант навчально-виховного процесу взагалі і спілкування зокрема; володіння широким репертуаром при-чинно-наслідкових зв'язків пояснення розвитку, навчання та виховання, позитивних і негативних результатів педагогічного спілкування.

      Третій  показник - розвинутість здатності до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.

      Четвертий показник - сформованість педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення.

      Однією  із сфер вияву професійного мислення є процес пізнання вчителем особистості  учня. Так, рівень когнітивної складності наставника визначає глибину розуміння  іншої людини і точність інтерпретації  та прогнозування ЇЇ поведінки. Дослідники вичленовують ряд характеристик когнітивних структур, які виявляються при пізнанні учня, а саме: 1) специфічний зміст критеріїв, за якими оцінюються особистісні якості; 2) структурна організованість цих критеріїв; 3) інструментованість (наявність серед критеріїв, крім загальних, конкретних емпіричних показників для оцінки особистісних якостей).

      Якщо  критеріальна система педагога досить повна, диференційована і структурована, то стереотипізація не Призводить до негативних наслідків;, її повнота підвищує ефективність роботи, дозволяє економити розумові сили для розв'язування нових завдань.

      Важливе значення має специфіка, так званої, імпліцитної теорії особистості  педагога ("наївна концепція особистості", "теорія особистості здорового  глузду"). Вона включає сукупність певних уявлень людини про структуру  та механізми функціонування особистісних утворень. Ця "теорія" дозволяє формувати  цілісне уявлення про учня (на рівні  образу, уявлення й поняття) на основі вербальної та невербальної інформації про його особистісні характеристики та поведінку.

      Як  показують наші дослідження, на практиці вчителеві значно легше і зручніше користуватися емпіричними (конкретні  ситуації, епізоди життя, вчинки) та метафоричними уявленнями для оцінки учня (прислів'я, метафори), ніж абстрактними показниками. Процес перетворення теоретичних  знань в емпіричні схеми призводить не тільки до оперативності цих знань, але і до їх стереотипізації та знецінення.

      Процес  пізнання іншої людини є не чисто  раціональним, а когнітивно-афективним. Він реалізується через механізми  творчого ставлення до іншого, а  саме: ідеалізації, децентралізації, ідентифікації, емпатії, самоактуалізації тощо.

      Сутність  соціально-психологічного механізму  ідеалізації виявляється у прагненні  та вмінні вчителя побачити в учневі його "ідеально-духовне Я" як вище в людині, як сукупність його універсальних  творчих можливостей.

      Соціально-психологічний  механізм децентрації полягає у  перенесенні центру уваги з себе на вихованця. Це дозволяє побудувати більш різноплановий, об'ємний та адекватний його, образ, уявлення та поняття  про нього. Педагог дивиться на себе очима учня. Цілісне бачення глибини  душевного світу школяра втрачає  всякий утилітарний сенс і набирає  самодостатньої цінності. Проникнення  у внутрішній світ дитини дозволяє досягти справжньої душевної близькості. Це сприяє збагаченню неповторного досвіду  міжособистісного спілкування, зумовлює розширення та "зростання" індивідуальності.

      Внутрішньою перепоною децетрації інтересів є дія психологічних механізмів захисту "Я". Нові стратегії майже не сприймаються педагогом, особливо з великим стажем роботи. Йому необхідна психологічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога. Через відсутність профвідбору в останні роки до школи прийшов значний відсоток 1 профнепридатних учителів. Матеріальні умови життя вчителя, його соціальний статус не сприяють децентрації інтересів.

      Важливим  соціально-психологічним механізмом є самоактуалізація. Педагог стимулює цей процес у вихованця, веде до підвищення його активності, незалежності та спонтанності. У випадку самоактуалізації як для вчителя, так і для учня створюються оптимальні умови для взаємопізнання.

      Отже  когнітивні моделі процесів розвитку учнів моделі їх діяльності, а також  моделі педагогічної взаємодії, представлені у свідомості вчителя, сформованість. у нього педагогічної рефлексії, а також функціонування механізмів творчого ставлення до вихованців значною  мірою детермінують процес педагогічного  спілкування. Це ставить практичне  завдання розвитку компонентів професійного мислення вчителя як одного з важливих факторів оптимізації його педагогічного  спілкування. 
 
 
 
 

      ЛІТЕРАТУРА:

1. Педагогічна майстерність: Підручник /І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; Вища школа, 1997.
2. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг: - М.,1989.
3. Петровская Л.А. Воспитатель-подросток и пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.,1990.
4. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. Психологии. – 1977.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Міністерство  освіти і науки України

Київський університет імені Бориса Грінченка 
 
 
 
 

Реферат на тему:

«Культура педагогічного спілкування  » 
 
 
 
 

                                                     Виконав :

                                                                                  студент групи ФКМ 1/10-4д

                                                                                    Гнатенко Андрій Юрійович 
 

Київ - 2011