Коррекционная работа по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

План

Введение
Глава 1 Теоретические основы изучения памяти у детей с общим недоразвитием речи

1.1.           Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

1.2.           Особенности памяти у детей с ОНР

Глава 2. Исследование особенностей внимания и памяти детей с ОНР

Заключение
Список литературы

Приложение

Введение

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, также наблюдаются отклонения в развитии таких психических процессов как память.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития памяти и проведения психолого-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения памяти. Однако рекомендации для практических психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений памяти уже у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальной проблемой логопедической работы и применения различных средств является ее эффективность. Высокая пластичность центральной нервной системы, социальная сущность речи, выбор правильных средств и методов и другие факторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранения речевых нарушений.

Важными условиями для улучшения качества воспитательно-образовательной работы в детском саду являются совершенствование процесса обучения на занятиях и во время самостоятельной деятельности ребенка; постоянный поиск педагогом новых приемов, позволяющих детям эффективно и качественно усваивать программный материал.

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

      своевременным обследованием детей;

      рациональным составлением расписания занятий;

      планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

      наличием планов фронтальных занятий;

      оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;

      совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Основой прочного усвоения знаний является высокий уровень развития памяти. Так же как и ощущение, и восприятие, память является процессом отражения, причём отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Исследованиями памяти занималось много психологов, биологов, медиков, генетиков, кибернетиков. В современной психологии существует немало теорий памяти, например, ассоциативная теория (в основе лежит понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами; разработана Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером); гештальттеория (для неё исходным понятием и одновременно главным принципом выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация – гештальт) и некоторые другие теории.

Отечественный корифей психологии Л.С. Выготский отмечал, что отличительной особенностью высших психических процессов человека является использование знаков, то есть вспомогательных средств (и, прежде всего, языка). Л. С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребёнка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребёнка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми. Это направление получило развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Занкова. В итоге проведённой А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного и опосредованного запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. Большое внимание было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой деятельности. Было показано, что одним из важнейших условий, определяющих продуктивность запоминания, является характер деятельности, осуществляемой при запоминании, и место, занимаемое в данной деятельности тем материалом, который необходимо запомнить.

Цель работы: рассмотреть особенности развития памяти  у детей с ОНР.

Предметом изучения в данной работе является изучение памяти у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

1. Рассмотреть психологические особенности детей с ОНР;

2. Рассмотреть особенности памяти детей с ОНР;

3. Провести диагностику памяти детей;

4. Проанализировать полученные результаты.

Глава 1 Теоретические основы изучения памяти у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослаленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.