Концептуальные подходы профессионально-педагогической и учебной деятельности в условиях среднего профессионального образования

     Внутреннее  содержание образования выражается внешне через создаваемую

Учащимся  образовательную продукцию. Эта продукция также не совпадает с заданным извне содержанием образования; например, сочинение ученика не совпадает с изучаемым литературным произведением писателя. В то же время,  ученик своей деятельностью обеспечивает определенное общекультурное приращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Принципы построения содержания среднего профессионального образования 

       Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания среднего профессионального образования:

     • Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например,

усиление  роли человека в современном социуме  выражается увеличением гуманитарного аспекта содержании образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманитарности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.

     • Принцип соответствия содержания среднего профессионального образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой — средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.

     • Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных,  метапредметных и др.

     • Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, конструирования и т. п.

     • Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявляется в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образования возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а также школьным и региональным условиям обучения.

     Наиболее  общим принципом отбора содержания образования является соотношение общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права ученика на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания. Этот принцип предполагает учет соотношения внешнего и внутреннего содержаний образования, то есть вносимого в образовательный процесс извне и создаваемого самим учеником. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Методы обучения в системе среднего профессионального образования

     Метод обучения – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыки.               Методы обучения подразделяются на три группы:     - Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. словесные, наглядные, практические (по источнику изложения учебного материала). 2. репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);       - Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;       - Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.   В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.  Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: 
1. Пассивный метод; 
2. Активный метод; 
3. Интерактивный метод. 
            Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. С учетом этих плюсов, многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид занятия широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.     Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники занятия. Если в пассивном учебном занятии основным действующим лицом и менеджером его был педагог, то здесь педагог и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.    Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учащихся не только с педагогом, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место педагога в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Педагог также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых учащийся изучает материал). 
Следовательно, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

                                                                                          Традиционно под  содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников опыт человечества, который передается им для усвоения. Данное обучение можно назвать знаниево-ориентированным. В личностно-ориентированном обучении содержание образования делится на две составляющие: внешнее — образовательную среду, и внутреннее — личностные новообразования ученика.

     Различия  в подходах к содержанию образования  определяются на основе трех дидактических теорий: формализма, материализма и прагматизма.

     В отечественных концепциях под содержанием  образования понимаются:

     1)педагогически  адаптированные основы наук;

     2) система знаний, умений и навыков, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру;      3) педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;

     4) содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности;

     5) образовательная среда.

     Во  внешнем проявлении содержание образования  имеет следующие уровни

представления: образование в целом — ступени обучения — циклы учебных курсов — учебные курсы — отдельные дисциплины — разделы, темы, уроки. Во внутреннем (личностном) проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие личностным новообразованиям  каждого конкретного учащегося : знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям. Структура внутреннего содержания образования и его элементов не совпадает со структурой и  уровнями внешнего содержания. Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую учеником образовательную продукцию.

     Принципы  построения содержания образования: учет социальных условий и

потребностей  общества; соответствие содержания образования  целям выбранной модели образования; структурное единство содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне; единство  содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения; доступности и природосообразности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы

     1. Айсмонтас , Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. / Б.Б. Айсмонтас. Изд-во Владос-Пресс,  2002, 175 с.          2.Загвязинский,  В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. / В.И. Загвязинский.- М.: Академия, 2006. — 192 с.            3. Краевский, В.В., Хуторской, А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.  / В.В. Краевский, А.В. Хуторской.-М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.     4. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. / И.Я. Лернер.- М.: Знание, 1974. — 64 с.            5.Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - 2-е изд., перераб. - М. : Высшая школа, 2007. - 639 с. : ил.