К вопросу об обучении детей с тяжёлой степенью умственной отсталости и множественными нарушениями развития

 «К вопросу об обучении детей с тяжёлой степенью умственной отсталости и множественными нарушениями развития».  

Дети  с тяжёлой степенью умственной отсталости, имеющие множественные психические и/или физические нарушения развития - это достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения педагоги ждут достаточно долго, а могут так и не дождаться. Дети не дают «обратной связи», как их нормально развивающие сверстники и даже дети с более лёгкой степенью умственной отсталости. В характеристике ребенка с множественными нарушениями, с которым мы работаем, имеются следующие особенности: отсутствие речи, тяжелые нарушения двигательной активности, например, ДЦП, нарушения слуха и зрение разной степени тяжести. В силу этого, большинство детей легче познают новое, если к ним применяют мультисенсорный подход, т.е. стараются задействовать все их органы чувств. Также необходимыми условиями реализации педагогических задач с данной категорией обучающихся является многократность педагогического воздействия, постоянство и предсказуемость обучающего пространства. При целеполагании также не стоит забывать о важности обобщения приобретённых ребёнком навыков. Учитывая все вышеперечисленные особенности обучения данной категории детей, становится ясно, что обычного традиционного набора педагогических методов и приёмов мало. Также понятно, что реализовать педагогические цели и задачи в рамках обычного урока достаточно затруднительно, а порой и невозможно.

Таким образом, мы приходим к понимаю того, что «почувствовать результат» обучения возможно только в том случае, если педагогами будут использоваться в их работе наряду с традиционными, также и  инновационные методы и приёмы, а форма познания и закрепления ребёнком нового материала выйдет за рамки обычного урока.

В своей  работе мы опираемся на программу Л.Б. Баряевой для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс обучения строится на основе учения Л.С. Выготского о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии, принципа развивающего обучения, предполагающего учет зон актуального и ближайшего развития, деятельностной концепции обучения П.Я. Гальперина и личностно-ориентированного подхода к ребенку. В обучении также используются адаптированные методики: элементы метода базальной стимуляции (А.Фрелих), элементы лечебно-педагогических программ, разработанных ЦЛП (г. Москва) и ЦЛП (г. Псков).

Обучение  происходит в форме индивидуальных занятий.

Однако  для реализации коммуникативных задач, для мотивации ребёнка к общению в группе сверстников, мы используем «занятие «КРУГ» – ритмически организованное, недлительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы, возможностей саморегуляции, на формирование представлений об окружающем мире [1].

Занятия планируются отдельно по следующим  предметным областям:

- Развитие  речи и окружающий мир;

- Графика  и письмо;

- Альтернативное  чтение;

- Математические  представления и конструирование;

- Организация  безопасности жизнедеятельности.

Однако  содержание в рамках вышеперечисленных предметов очень индивидуально и соответствует скорее не году обучения, а зонам актуального и ближайшего развития конкретного ученика. Индивидуальное планирование составляется с учетом особенностей каждого ребенка, на основе психолого-педагогической диагностики и профессионального заключения всех специалистов, работающих с ребёнком на данном этапе (логопед, инструктор ЛФК, воспитатель и др.).

В качестве основных направлений обучения используются следующие:

• формирование представлений ребенка о себе;
• формирование социально-бытовых умений;
• формирование представлений об окружающем мире и ориентации в нём;
• развитие коммуникативных навыков и мотивации к общению в доступных видах социальных отношений;
• развитие всех когнитивных процессов, доступных конкретному ребёнку;
• познание предметного мира и участие в созидательной деятельности.

Коррекционное занятие (урок) имеет логически законченную, целостную, ограниченную временными рамками систему. В коррекционном занятии представлены почти все основные элементы коррекционно-образовательного процесса: задачи, содержание, средства, методы, организация. Качество занятия зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Каждое занятие, как правило, состоит из следующих компонентов:

• ритуальное приветствие;
• сенсорные игры;
• музыкально-ритмические упражнения;
• игры по правилам;
• ритуальное окончание занятия.

Независимо  от темы, занятие логично переходит  от одной части к другой, часто  связываемые одной сюжетной линией. Занятие строится таким образом, что в его начало помещаются игры и задания, настраивающие ребёнка на процесс обучения, способствующие активизации и концентрации его внимания. В основной части реализуется большинство поставленных задач, она максимально наполнена двигательными и эмоционально заряженными играми, заданиями, упражнениями. Окончание занятия всегда более спокойно и психологически настраивает ребёнка на возвращение в группу. Всегда используем ритуальное приветствие и ритуальное окончание занятия, для создания у ребёнка чувства защищённости, более комфортной обучающей ситуации. Огромное внимание уделяется созданию речевой среды. Правильно организованная речевая среда очень важна для развития и обучения данной категории учащихся, случаи тотальной глухоты ребёнка не являются исключением. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов различных видов креативных техник и терапий, телесно-ориентированных методов, например, психодинамическую медитацию и пр.). Формы работы определяются задачами занятия, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных.

К инновационным  приемам мы относим следующие виды работ на занятии:

• включение ребенка в процесс взаимодействия с педагогом, используя метод «аттракции» (называние по имени, активное включение в процесс рассматривания себя в зеркале, телесный контакт с ребенком с целью расслабления, успокоение, вселение уверенности и т.д.);
• рисование ладошкой, пальчиком, губкой, тампоном и т.д.;
• игры с песком;
• игры с крупой и др. сыпучими материалами;
• игры с природными материалами (ракушки, камни, мох, кора, листья и пр.);
• игры с водой;
• игры с разными видами кукол (би-ба-бо, скрутки, пальчиковые и пр.) и т.д.

К традиционным приемам относим следующие виды работ на занятии:

• занятие включает в себя как познавательный материал, так и различные релаксационные упражнения, которые способствуют развитию у детей коммуникативных умений, обогащают эмоциональный опыт, стабилизируют эмоциональное состояние, формируют личностное развитие;
• включение в структуру занятий заданий, способствующих развитию поисковых действий.

Современные исследования показывают, что нет  необучаемых детей и даже детей с глубокой умственной отсталостью, имеющих множественные нарушения развития можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Литература:

1. Адаптация ребёнка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ/ Зарубина Ю.Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. – М.: Теревинф, 2009.

2. Игры и занятия с особым ребёнком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. – М.: Теревинф, 2004.

3. Как учить и развивать детей с нарушениями развития: Курс лекций и практических занятий для персонала мед.учреждений; Сост. К. Грюневальд и др./ Пер. с англ. Е.М. Видре; Ред. Е.В. Кожевникова и др. – 2 изд. – СПб.: СПб. Ин-т раннего вмешательства, 2000.

4. Педагогика, которая лечит: опыт работы  с особыми детьми / Сост. М.С. Дименштейн. – М.: Теревинф, 2008.

5. Программа  обучения учащихся с умеренной  и тяжёлой умственной отсталостью/ Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

6. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. Монография. – СПб.: Речь, 2009. 

Приложение. Примеры игр и упражнений, которые  мы используем в своей работе с  данной категорией учащихся, характеризующие уровень развития этой целевой группы.

1. Упражнение «Репка».

Цель: формирование вертикального положения  головы.

Содержание. Исходное положение: лёжа на спине, ноги ребёнка прижаты ладонью взрослого  в районе коленного сустава, другой рукой взрослый захватывает кисть ребёнка и выполняет тягу вперёд-вверх (стимулируется подъём головы).

Речевое сопровождение.

Тянем-потянем  – 

Вытянуть  не можем.

Тянем-потянем  – 

Вытянули  репку!

Методические  указания. В конце чтения стихотворения  вернуть ребёнка в исходное положение.

2. Упражнение «Яичко».

Цель: развитие ручной моторики.

Содержание. Педагог вкладывает ребёнку в  руки деревянное яйцо. Далее ребенок  под проговаривание взрослым стихотворения  катает яичко, используя обе руки.

Речевое сопровождение.

Закатилось  яичко

Прямо Маше в рукавичку!

Мы  яичко покатаем,

Пальчики  поразминаем!

Методические  указания. Учитель отслеживает действия ребёнка, при необходимости помогает ему.

3. Игра «Гули-гули-гули-гоп».

Цель: развитие переключаемости внимания с одного действия на другое.

Содержание. Взрослый рассказывает стихотворение и показывает, где лоб и как машут крыльями, под соответствующие слова. Первая и последняя строчка – хлопки в ладоши и по коленям соответственно. Дети повторяют движения за взрослым.

Речевое сопровождение.

Гули-гули-гули-гоп

Сели  Машеньке на лоб.

Крылышками  хлоп-хлоп.

Гули-гули-гули-гоп.

Методические  указания. Учитель при необходимости  помогает ребёнку выполнять движения.

4. Игра «Ручки».

Цель: формирование представлений о собственном  теле.

Содержание. Взрослый рассказывает стихотворение, сопровождая его соответствующими движениями: показывает поочередно правую и левую руки, подражает тем действиям, о которых говорится.

Речевое сопровождение.

Правая  и левая водят поезда.

Правая  и левая строят города.

Правая  и левая могут громко хлопать.

Ночь  стоит над городом,

Руки  так устали,

Правая  и левая спят на одеяле.