История профессионально-педагогического образования

Результатом работы по совершенствованию  начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его  развития (1958 – конец 1980 гг.), стало  создание постоянно действующей  методической службы. Она была построена  по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

В 1990 г. начинается качественно  новый период в развитии профессионального  образования, связанный с коренными  преобразованиями его системы. Стихийная  реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища),  интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XX в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовые положения об учреждении начального, среднего, высшего профессионального образования, и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения.

Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.

Радикальные изменения  в целях, структуре, содержании и  технологии педагогического образования  стали вновь необходимы после  Всесоюзного съезда работников народного  образования, состоявшегося в декабре 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующий сегодня.

Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов и др.

В основу обновления современного российского профессионально-педагогического образования положена личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как  Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др. Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподавания средством развития ученика". Тем самым, овладение предметом преподавания становится подчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества и объема подготовки студентов по предмету.

Таким образом, изучив историю  профессионально-педагогического образования, становится очевидным тот факт, что  его развитие как самостоятельного направления в образовании не было системным и последовательным.  На его становление влияли как  общественно-экономические, социальные, политические особенности исторических этапов Российского государства, так и влияние прогрессивных педагогических идей, разрабатываемых и внедряющих отечественными учеными-педагогами и психологами.

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

 

Развитие системы профессионально-педагогического образования в период: последняя треть ХIХ – начало ХХI в. – представляло сложный, противоречивый, не всегда последовательный процесс: в нём были периоды прогресса, торможения, спада и даже «отката» назад (отрицательной динамики). Однако в целом он характеризовался поступательным движением. Эволюция системы происходила в направлении повышения уровня теоретической и практической подготовки профессионально-педагогических кадров.

Работа над данным рефератом позволила мне изучить историю профессионально-педагогического образования, установить тот факт, что его развитие как самостоятельного направления в образовании не было системным и последовательным.  На его становление влияли как общественно-экономические, социальные, политические особенности исторических этапов Российского государства, так и влияние прогрессивных педагогических идей, разрабатываемых и внедряющих отечественными учеными-педагогами и психологами.

Вместе с тем глубоко  осознать, что в современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала, который определяется образованием человека.

Актуальность современных преобразований в области профессионально-педагогического образования обусловлена новым социально-экономическим уровнем развития нашего государства, изменением образовательной парадигмы, современными требованиями к результату образования, а также с тенденциями к интеграции в мировом образовательном пространстве.

В настоящее время  достаточно отчетливо выделяются три  образовательные модели реализации современного профессионально - педагогического  образования: многоуровневая (традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности; многоступенчатая, позволяющая выпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжать  обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые "сопряженные" учебные планы), и многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, которая в педагогических вузах России фактически начала реализовываться после принятия Закона РФ «Об образовании» с 1992 года и разработки первых государственных образовательных стандартов.

Новые социально-общественные условия выдвигают современные  требования к будущим специалистам, получающим профессионально-педагогическое образование.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Занина Л.В. Особенности становления российской системы многоуровнего профессионально-педагогического образования. Екатеринбург, РГПУ.

История профессионального  образования в России / Российская академия образования. Ассоциация " Профессиональное образование". Центр непрерывного образования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С. Я. Батышева и др. -М.: Профессиональное образование, 2003.

        Тенчурина Л.З. Профессионально-педагогическое образование: становление и развитие

 

Интернет-ресурсы:

http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/lexicography/conference/zanina.

htm

http://xreferat.ru/71/1759-2-istoriya-professional-no-pedagogicheskogo- obrazovaniya-v-rossii.html

www.rsu.edu/files/avtoref_deev.doc//11.052010