Историческое развитие диагностики в разных странах

Исходя из определения предмета педологии, диагностическая практика 20 - 30-х гг. XX века имела отношение  к решению двух типов задач - оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л. С. Выготского, являлось выявление эффективности воздействия  однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению  наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с  целью оптимизации учебно-воспитательного  процесса.

К 30-м гг. XX века взгляд на предмет  диагностики эволюционировал. Ребенок  теперь должен был изучаться в  определенной социальной, идейной и  воспитательной ситуациях. Новый подход определял и новый предмет  педологии: кого обучать и воспитывать  в соответствии с поставленными  целями и задачами советского периода; при каких условиях, кто и что  при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально  заданную форму - «стандарт» ученика [6].

В связи с этим ставились вопросы  и разрабатывались проблемы диагностики  обученности и воспитанности  личности. Так, определялись основные объекты диагностики:

1. Обученность, воспитанность и  сформированность интегративных  качеств личности;

2. Поведение и деятельность воспитуемых;

3. Воспитательное влияние в зоне  социального окружения;

4. Содержание и эффективность  школьной деятельности.

Необходимость и значимость последнего объекта содержания и эффективности  школьной деятельности продиктована объективной  закономерностью: через диагностику  качественно улучшить управление, ликвидировать  второгодничество и, наконец, выйти  на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием.

На этом историческом этапе диагностика  обученности рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследованиями были методы психодиагностики и медицинской  диагностики, а методы собственно диагностики  обученности ещё не были определены.

Становление диагностики обученности  и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса  РСФСР «О состоянии и задачах  педологической работы» от 7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные проблемы в связи  с деятельностью педологической службы в школе, особенно важные для  педагогики. Одной из них являлась природа научения, ее структура, механизмы  и факторы, посредством управления которыми возможно построение оптимальных  режимов научения различным действиям. Другой проблемой стало формирование индивида: выявление закономерностей  онтогенеза человека, объединяющих природу  и историю под совокупным влиянием наследственности, обстоятельств жизни  и воспитания.

Этим постановлением были определены следующие задачи:

1. Изучение учащихся в целях  повышения качества образования  и воспитательной работы, укрепления  сознательной дисциплины;

2. Работа с трудными детьми  и работа по профилактике детской  трудновоспитуемости;

3. Работа по ознакомлению педагогов,  вожатых, родителей с основами  педологии;

4. Профориентационная работа.

Необходимо было более тесно  увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов  в организации учебно-воспитательного  процесса в условиях всеобщего начального обучения.

В СССР 20-е - начало 30-х гг. XX века отличается интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе  образования. Широко заимствуются зарубежные тесты, создаются собственные методики. Проблемой разработки тестов занимаются С. М. Васи-лейский, С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн  и др.

В 1926 г. вышли в свет первые стандартизированные  тесты на основе американских образцов по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, правописанию и на понимание  чтения. К этим тестам прилагались  инструкции и личная карточка для  учета прогресса ученика.

Вместе с тем, массовые тестовые обследования зачастую не подкреплялись  проверкой качества инструментария, а решения о переводе некоторых  учащихся в классы для умственно  отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки.

Ввиду надвигавшейся тестомании и  ряда причин субъективного характера  в 1936 г. метод тестов был признан  буржуазным оружием дискриминации  учащихся и известным постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях  в системе Наркомпро-са» применение тестов было запрещено. Фактически до конца прошлого столетия диагностический  потенциал метода тестов оставался  неизученным и, соответственно, невостребованным практикой.

В это же время передовые страны, где традиции тестирования не прерывались, создают настоящую тестовую индустрию (К. Ингенкамп, 1991). Возникает математическая теория тестов, появляются средства автоматизации  тестирования.

На работы в области тестологии по созданию первых тестов по проверке знаний орфографии, для изучения эффективности  дидактических приемов по арифметике, по мнению К. Ингенкампа [4], повлияло то, что в 1944 г. Союз американских школьных советов отстоял использование  объективных методов оценки с  помощью тестов школьной успеваемости. настоящий бум по тестам школьной успеваемости захлестнул США.

Международная конференция, проходившая  в 1967 г. в Берлине, обусловила развитие тестов, ориентированных на определенный критерий. Термин «критериально-ориентированное  тестирование» впервые

был предложен Р. Гласером. Отличительной  чертой этого типа тестирования является выбор некоторой важной содержательной области (знаний и умений) и построение теста, каждое из заданий которого направлено на диагностику определенного аспекта  этой области. Критериально-ориентированное  тестирование широко используется в  дидактических тестах, направленных на диагностику уровня усвоения индивидом  знаний, полученных в процессе целенаправленного  обучения.

В 1968 г. в педагогической литературе официально появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. Данное понятие было введено немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в  рамках одного научного проекта.

В отечественной педагогике 80-е  гг. XX века отличает глубокий научный  интерес к разработке проблем  дидактического измерения, использованию  методов математической статистики в диагностическом исследовании. В частности, этой проблематике посвящены  работы С. И. Архангельского, Б. П. Битинаса, М. И.Грабаря и др.

Наиболее фундаментальными по вопросам методологии и методики педагогических исследований представляются работы Ю. К. Бабанского [1], в которых описаны  методы педагогического исследования, среди них методы диагностики, такие  как метод наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, метод самооценки, метод  диагностирующих контрольных работ.

В эти годы Е. А. Михайлычевым [7] проведено  исследование, результатом которого явилась разработка теоретических  основ диагностики обученности. В своей работе автор проводит анализ и корректировку понятийного  аппарата диагностики, дает теоретическое  обоснование методик диагностики, внедряемых в педагогическую практику.

Примерно в это же время в  отечественной педагогике сформировалась в окончательном своем варианте традиционная система контроля уровня обученности учащихся. Тем не менее, по мнению В. П. Беспалько [2], наряду с  положительными аспектами эта система  была недостаточно эффективной, так  как не всегда позволяла получать достоверную, полную и объективную  информацию о достижениях ученика  и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений. Недостатки этой системы наиболее отчетливо  проявляли себя и в аспекте  оценок и оценивания учащихся: они  не всегда позволяли достичь требуемого уровня объективности и достоверности  оценки, иногда допускали неоднозначную  их трактовку и применение различными учителями. Всё это стимулировало  развитие в начале 70-х гг. XX века объективных  предпосылок, обусловивших поиски путей  совершенствования традиционной системы  контроля и оценки знаний, умений и  навыков учащихся. В частности, одним  из перспективных путей решения  этой проблемы явилась разработка тестов и тестовой методики диагностики  уровня обученности, которые с конца 80-х гг. XX века стали вновь востребованы образовательной практикой.

Вместе с тем, кажущаяся простота создания тестов и возросший спрос  на них порождает множество некачественных материалов, только называемых «тестами», но не являющихся ими по существу. Такая  ситуация входит в противоречие с  мировой тенденцией повышения эффективности  образования на основе использования  качественных тестов обученности.

Тестирование становится «модным» методом, при этом не всегда обоснованным и целесообразным по применению. Так, тест нередко воспринимается педагогами как набор вопросов с вариантами ответов. Такое понимание теста  стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Для педагогики данный подход не приемлем.

Современные дидактические тесты, особенно активно вошедшие в образовательную  практику в России сегодня, существенно  отличаются от применявшихся ранее. По назначению и своим характеристикам  они являются педагогическими измерителями учебных достижений, основой современного мониторинга качества образования.

И. А. Зимняя [3] считает, что методологическая, понятийная сторона проблемы современного тестирования в России оценивается  в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, однако операционно-методическая - несколько уступает мировым стандартам. Сегодня обозначается тенденция  к использованию опыта зарубежных государств в отечественном образовании.

Современный период диагностирования обучен-ности является периодом интенсивного развития теории и практики педагогических измерений, характеризующихся, в первую очередь, широким использованием математических моделей, компьютеров, программно-инструментальных и программно-педагогических средств  автоматизированного обучения, контроля и самоконтроля.

Кроме этого, по В. Г. Максимову [6], в  последние годы появились теоретические  и методические работы, посвященные  диагностике и прогнозированию  учебно-воспитательного процесса в  школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической  деятельности, созданию дидактических  информационно-диагностических центров  и т.д. Сегодня существенно расширился круг объектов диагностики, ведущими направлениями  становятся диагностика управления, самодиагностика.