Историческое развитие диагностики в разных странах

Одной из ключевых приоритетных задач модернизации казахстанского образования является достижение нового современного его качества. В связи с этим всё большую актуальность приобретает проблема оперативной диагностики состояния учебного процесса.

Понятие «диагностика» является одним из ключевых в настоящей работе. Обратимся к его трактовке. Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности, т. е. достигнутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей обучаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно  лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи  с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего  развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в  диагностирование как необходимые  составные части. В новой демократической  школе не может быть формального  контроля. Дидактический контроль как  своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую  направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования  и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых  способов стимулирования учебного труда  учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные  суждения (баллы), способствуют самоопределению  личности, что в условиях конкурентного  общества служит важным побуждающим  фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для  многих школьников средства принудительного  обучения превращается в способ рационального  определения личного рейтинга —  показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе [13, c.239].

 
В рамках данной научной работы, остановимся  подробнее на основных направлениях развития диагностики обученности.

Так, история её становления уходит в глубину веков. Прежде всего, она  связана с испытаниями различных  способностей, знаний и навыков учащихся. По К. Ингенкампу [20, с.6], «кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий». Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий с помощью  методов и средств, которые сегодня  представляются нам донаучными.

Изучение истории вопроса даёт основание утверждать, что уже  в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились  испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально  подготовленный писец был центральной  фигурой месопотамской цивилизации  благодаря обширным по тем временам знаниям. Проверялось знание четырёх  арифметических действий, умение измерять поля, распределять рационы, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях и т. п. [6].

В Древнем Египте к обучению искусству  жреца допускался только тот, кто  был способен выдержать систему  определенных испытаний. Начальным  элементом системы отбора являлась оценка внешнего вида кандидата и  беседа, в ходе которой оценивалось  умение говорить и уровень образованности. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания  огнем, водой, страхом - преодоление  мрачных подземелий в полном одиночестве  и многое другое (В. А. Аванесов, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись  угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного  периода образования. Эту суровую  систему испытаний успешно преодолел  знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал  школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию подобных испытаний.

Таким образом, испытания индивидуальных способностей - важная и неотъемлемая часть общественной жизни многих народов мира со времен древнейших цивилизаций. Стремление людей познать  сущность человеческих проявлений в  каких-то измеряемых качествах и  свойствах всегда существовало, однако методы познания долгое время были примитивными.

1.2 Тестирование как метод педагогической диагностики

К концу XIX века практические потребности  изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной  проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс  к появлению тестов.

Идею теста как серии испытаний  для измерения психических свойств  индивидуальности впервые выдвинул английский психолог и антрополог Фрэнсис  Гальтон (F. Galton «Inquiries into human faculty and its development», 1883).

Ф. Гальтон писал, что «практика  вдумчивого и методичного тестирования - не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента» (F. Galton, 1884). Это было первое существенное отступление от тысячелетней практики испытаний и  проверок, основанной на интуиции. Ф. Гальтон  впервые высказал и идею сравнения  результатов тестирования с каким-либо внешним, независимым от эксперимента критерием, что позволило бы, по его  мнению, «узнать, какой тест является наиболее информативным».

Существенным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов является определение трех основных принципов:

1. Применение серии одинаковых  испытаний к большому количеству  испытуемых;

2. Статистическая обработка результатов;

3. Выделение эталонов оценки.

Эти принципы не потеряли своей значимости и сегодня: на основе проведения серий  испытаний получают различного рода нормы для оценки результатов  тестирования, все современные тесты  построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона  оценки лежит в основе определения  теста как стандартизированного инструмента.

Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX века как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент -как настоящий  фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел писал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет  иметь своей основой эксперимент  и измерения (D. Cattel, 1890).

Дж. Кеттел первым употребил в 1890 г. слово «тест» в качестве термина, обозначающего психодиагностическую методику. Тест, по Дж. Кеттелу, есть средство для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к  его чистоте. Среди этих требований были: одинаковость условий для всех испытуемых, ограничение времени  тестирования, наличие инструкции и  необходимость проведения лабораторных испытаний. Результаты тестирования подвергались статистическому анализу, находились максимальный, минимальный и средний  результаты, рассчитывались среднее  арифметическое и среднее отклонение.

С момента публикаций Ф. гальтона и  Дж. Кет-тела идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились  первые сторонники тестов: в Германии - Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Орни, во Франции - А. Бине, в США -Дж. Гилберт и др. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию с запросами практики. научный статус тестов стал в какой-то мере определяться, однако возможность измерений особенностей человеческих проявлений подвергалась сомнению.

Появление в этой ситуации прикладной психологии под названием «психодиагностика» не было случайностью. Само понятие  психодиагностика появилось впервые  после публикации в 1921 г. работы Г. Роршаха  «Психодиагностика» в Берне на немецком языке. Прикладное направление возникло и в педагогике под названием  «педология» (от греч. paidos - дитя, logos - наука; в буквальном смысле - наука о  детях). Педология претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, между тем, по В. Г. Максимову [6], в тот период она была в основном прикладной педагогикой, в недрах которой  закладывались основы современной  педагогической диагностики.

К началу XX века в Европе окончательно оформились и две традиции в контроле знаний. В одной (ее условно можно  назвать немецкой) акцент делался  на устные формы экзамена в присутствии  комиссии, состоявшей, по меньшей мере, из двух человек. на экзамене давались один, редко два сравнительно объемных вопроса, ответ на которые должен был свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция, которую можно назвать английской, - это письменная форма контроля, во время которого испытуемым давалось 10-12 коротких заданий.

Как известно, устная форма контроля знаний имеет более давнюю традицию, чем письменная. она появилась  в школах средневековья в форме  диспута. Между тем, на Западе ценность письменных работ по сравнению с  устными формами контроля быстрее  других оценил Орден Иезуитов, увидевший  в них средство повышения мотивации  учебной работы. используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах, включая Америку.

Собственно педагогическое направление  в развитии теории тестов определилось с начала XX века. Американец В. А. Маккол разделил тесты на педагогические (Educational Test), или тесты обученности, и психологические - по определению уровня умственного  развития (Intelligence Test). Отметим, что основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем  или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также  успешность применения определенных методов  обучения. Кроме того, В. А. Маккол определил  цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, изучающих равный по объему материал и усваивающих его с одинаковой скоростью.

История тестов обученности началась ранее, чем психологических. Так, ещё  в 1864 г. в Англии Джордж Фишер создал «A scale book» - градуированную книгу, где  были даны вопросы и шаблоны ответов, выбирая которые учащиеся получали оценку по пятибалльной шкале. Книга  содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации. Шкалированные книги Дж. Фишера признаются отечественными (В. С. Аванесов, А. Н. Майоров, М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, А. Г. Шмелёв и др.) и зарубежными  педагогами (К. Ингенкамп и др.) предтечей  тестов школьной успеваемости.

Между тем, начало систематизированных  измерений в педагогике относится  к 1894 г., когда американец Дж. М. Райс применил свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности  дидактических приемов, а также  впервые в истории использовал  простейшие статистические расчеты  в педагогической практике. В 1894-1895 гг. были разработаны два теста  по орфографии, которые должны были измерить эффективность более длительного  или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике.

Разработка первого теста обученности  принадлежит американскому психологу  Эдварду Ли Торндайку. Он считается  основоположником педагогических измерений. Первым стандартизированным педагогическим тестом, опубликованным под руководством Э. Торндайка в 1908 г., был тест Стоуна на решение арифметических задач.

Переход от индивидуального к массовому  тестированию в 10-х гг. XX в. приводит к необходимости разработки групповых  тестов. Среди них наибольшую известность  приобретают тесты Артура Синтоса  Отиса. Основные принципы, использованные при составлении подобных тестов, были систематизированы М. С. Бернштейном  и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов:

1. Принцип ограничения во времени,  т. е. показатель развития прямо  зависит от скорости выполнения  заданий испытуемыми;

2. Принцип детализации инструкции (по проведению и обработке  результатов);

3. Принцип указания подчеркивать  наугад в случае незнания или  сомнения (в тестах с выборочным  методом формулирования ответа);

4. Принцип подбора тестов на  основании статистической и экспериментальной  проработки.

Исторический анализ проблемы показал, что Россия конца XIX - начала XX века использовала в основном немецкий вариант проверки знаний (устные формы контроля знаний), вопрос разработки тестов и их применения для оценки знаний не ставился. Тем не менее, уделялось внимание улучшению качества контроля знаний. После революции 1917 г. ситуация изменилась.

В условиях становления новой советской  школы педагогический процесс нуждался в оперативной диагностике, сравнении  эффективности методов обучения, в соответствующей информации о  ходе и результатах выполнения учебных  программ. Разработка стандартизированных  способов сравнения успеваемости стала  важной задачей, над решением которой  должны были работать педологи совместно  с преподавателями и методистами.

Уровень обученности и воспитанности  учащихся под влиянием деятельности учителя определял результативность учебно-воспитательного процесса. По мнению А. И. Кочетова [9], диагностика  должна была отвечать на следующие  вопросы: что и зачем изучать  в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где  и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности, при каких условиях диагностика  органически включается в целостный  учебно-воспитательный процесс, каким  образом научить учителей самоконтролю, учащихся самопознанию.