Инновационные методы преподавания как фактор гуманизации учебно-воспитательного процесса

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ ЯК ФАКТОР ГУМАНІЗАЦІЇ  НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО  ПРОЦЕСУ

О. В. Кожушко, Л. Г. Богуславська,

ІБФО  ПДАБ та А (м. Дніпропетровськ)  

     В наш час у суспільстві внаслідок  екзістенційно-культурних і соціально-економічних  змін значно змінилися й умови продуктивного професійного зростання особистості. З одного боку, соціальна практика ставить до спеціаліста нові, не підкріплені культурним досвідом вимоги для забезпечення життєдіяльності, особистісного зростання і професійної діяльності в умовах ринкових відносин, але в реальності сьогодення фахівець не має особистого і соціального досвіду щодо забезпечення нових умов і задоволення цих вимог.

     В основі класичної педагогічної системи  була теза про передачу знань, вмінь, навичок, соціального і професійного досвіду від покоління до покоління. Наступне покоління розглядалося як об'єкт, що сприймає і засвоює знання і досвід. Попереднє покоління – що транслює накопичений досвід. Зводячи взаємодію поколінь до рівня елементарної передачі від транслятора до приймача, класична теорія педагогіки породжувала педагогічну систему, що ігнорує взаємовплив суб'єктів, саморозвиток і самовдосконалення, творчу індивідуальну активність майбутнього фахівця.

     Таким чином, один із основних недоліків класичної  теорії професійної педагогіки полягає в тому, що вона дає значно спрощений погляд на процес професійної підготовки. У результаті традиційна теорія ґрунтується на припущенні, яке не має нічого спільного з реальною природою людини як істоти соціальної і психологічної. За словами Еріха Фромма, «саме так, як вона змінює світ навколо себе, людина змінює і себе саму в процесі історії. Вона немов би творить себе». Гуманізація професійної підготовки фахівця — це не лише доброзичливість і взаємоповага між викладачем і студентом. Це, разом з тим, створення умов для професійного саморозвитку.

     Відмінною особливістю професійного саморозвитку фахівця, на думку О. М.Пєхоти, є його спрямованість, «яка задається не лише наявною у професійній підготовці системою вимог, але й через прогнозування ним тих вимог, які можуть бути пред'явлені майбутньою професією»[4, с.176].

     На  мою думку, особливо слід виокремити проблему мотивації професійної  підготовки і саморозвитку. Кожна  психологічно активна людина на рівні  підсвідомості, автоматично, намагається зберегти і розширити свій життєвий простір з метою вирішення своєї «головної життєвої задачі». Мотивація – одне із найважливіших питань сучасної педагогіки і психології. Ефективне вирішення мотиваційних задач ускладнюється тим, що система мотивів конкретної людини існує за власними законами, не завжди зрозумілими і такими, що не завжди піддаються зовнішнім впливам. Розуміння себе і розуміння інших — це розуміння мотивів, якими керується особистість у своїх вчинках. Мотиваційні сили виникають, розвиваються і завмирають подібно стихійним силам природи. Необхідно використати ці сили і при цьому не заподіяти шкоди конкретній особистості. Оволодіти таким вмінням можна в процесі спеціально організованої системи професійної підготовки, яка передбачає оволодіння методами перетворення самого себе та розуміння мотивації вчинків інших, починаючи з оволодіння методами самопізнання, виявлення і вивчення власних «мотиваційних стихій».

     Мотив – це імпульс або намір, який примушує людину робити те чи інше або діяти  певним чином. Психологи вважають, що при аналізі мотивацій слід зосереджуватися на факторах, які пробуджують до дій і підсилюють їх. Ці фактори включають потреби, мотиви і спонуки. Використання цих факторів у педагогічній практиці вимагає ретельного вивчення їх природи, підходів до трактування самих понять, які залишаються предметом ретельного вивчення у психології і, на жаль, недостатньої уваги з боку педагогів. Як вказував О. М. Леонтьєв, у сучасній психології залишається невизначеним обсяг поняття «мотив»: «у строкатому переліку мотивів можна виявити такі, як життєві цілі та ідеали, але також і такі, як подразнення електричним струмом».[3, с.189]. У зв'язку з цим деякими авторами пропонується виокремити дві категорії явищ: власне мотиви особистості і всю ту сукупність «динамічних сил» або «психологічних моментів» [6], які наряду з мотивами, визначають цілісну поведінку людини.

     Ключовим  моментом для гуманізації професійної  підготовки і становлення майбутнього  фахівця є усвідомленість мотивів. Мотиви, так само, як і потреби, можуть характеризуватися різною ступінню усвідомленості. О. М.Леонтьєв усвідомлення мотивів вважав чимось таким, що вимагає спеціальної внутрішньої роботи: «мотиви актуально не усвідомлюються суб'єктом; коли ми здійснюємо ті або інші дії, то в цей момент ми звичайно не звітуємо перед собою у мотивах, які їх спонукають» [3, с.201]. Психологи експериментально довели існування усвідомлених і неусвідомлених мотивів. У психоаналітичній традиції неусвідомленість мотивів – це ознака несумісності витиснених мотивів та імпульсів з образом соціального, добре контрольованого «Я».

     Дослідження психологів завжди були предметом пильної  уваги педагогів, але їх досягнення не завжди стають об'єктом впровадження у педагогічну практику. Причину  ми бачимо у недостатній розробленості форм і методів впровадження. Хоча останнім часом все більшу популярність здобувають у педагогічній практиці такі методи, як мозкові штурми, ділові та рольові ігри, індивідуальні та групові тренінги. Поки що незвичними для наших навчальних закладів залишаються такі терміни, як «тренінг» або «система тренінгів» на відміну від традиційних лекцій і семінарів, «ведучий» або «тренер» на відміну від традиційного — «викладач».

     Дж. О'Конор і Дж. Сеймур зауважують, що поняття тренінгу неоднозначне. Стосовно кожної людини він може означати щось інше. У зв'язку з тим, що він стосується навчання людиною, він настільки ж складний, як і ми самі [2, с.18]. Тренінг укріплює контекст навчання у трьох напрямах:

¾      дає знання і здібність їх використовувати;

¾      дає вміння і досвід та створює умови для їх рефлексії;

¾      вчить ціннісним ставленням і підходам до життя, до професійного становлення і самовдосконалення.

     Важливо те, що тренінг покликаний не лише навчити, а зафіксувати у свідомості ті зміни, які відбуваються у власній особистості майбутнього фахівця. Особистість кожного учасника тренінгу індивідуальна. Майбутній фахівець, який проходить тренінг, оцінює, як він йому сподобався і наскільки є корисним для подальшої професійної діяльності. Враховується також і те, чи знадобляться здобуті вміння на практиці. Тому мета тренінгу – особистісне і професійне вдосконалення.

     Така  форма професійної підготовки майбутнього  фахівця, як психолого-педагогічний тренінг, пред'являє особливі вимоги до особистості  «тренера-педагога» або ведучого тренінгу. Він повинен володіти певними особистісними якостями, зокрема такими, як енергія, інформованість, досвід, дотепність і харизматичність. Млявий і апатичний тренер не володіє тією енергією, яка може запалити учасників тренінгу, змотивувати їх на досить тривалу роботу над собою, на самопізнання і саморозвиток. Така енергія розглядається як «здібність до динамічних перетворень»[5, с.171] . Тренер повинен бути зразком перетворення енергії: його здібність електризувати учасників своїм внутрішнім зарядом, подразнювати і заряджати їх, може вільно перетікати в силу магнетизму, навіювання. Чисто механічно він повинен бути експресивним і рухливим.

     Тренер  повинен добре розумітися не лише у педагогіці і психології, але  й у питаннях практичного життя. Його інформованість створює відчуття безпеки. Широка ерудиція і вміння захоплено  розповідати про те, що ти знаєш, – надійний засіб подолання будь-яких емоційних ускладнень в групі. Будь-яка подія, навіть найнеприємніша для учасників, може бути проаналізована, співставлена з тим знанням, що вже має місце і вивчене у світлі останніх наукових даних. Таким чином, ситуація може бути переведена у когнітивний шар розгляду, перетворена в інтелектуальну проблему і вирішена, долаючи емоційні ускладнення. Завдяки інформованості тренера ця подія буде усвідомлена як досягнення у досвіді, а не як психічна травма або професійний недолік. В нього на обличчі, в його міміці і жестах має бути відображений той досвід, який він набув у спілкуванні з людьми, у професійній діяльності.

     Тренер  повинен бути людиною переконаною, але не догматичною. Його дотепність, як ознака досить рухливих розумових  процесів, переконує краще, ніж будь які наукові постулати. Бажано, щоб він вмів ще й дотепно пожартувати. Однак дотепність повинна стосуватись лише зовнішніх предметів і не торкатися самих учасників групи.

     Харизматичність тренера визначається тим, що у спілкуванні  учасники відчувають потребу дивитися на нього, слухати його, виконувати його завдання, йти за ним. Намагання свідомо справити враження, всім сподобатися вбиває харизматичність. Кращий спосіб – це бути собою або стати таким, тобто розвинути у собі харизматичність замість того, щоб запозичувати в інших зовнішні прийоми проявів і ознак харизматичності.

     В контексті вищеозначеного набирає  актуальності:

¾      розробка інноваційно-методичних засобів – у вигляді оригінально-методичного комплексу, що включає навчальні програми, посібники і матеріали, в тому числі спеціально адаптовані, для навчання теоретичним основам і професійним вмінням та творчого мислення майбутніх фахівців;

¾      підбір викладацьких кадрів і їх професійна підготовка сучасними методами інноваційно-активного навчання з метою оволодіння гуманітарними знаннями й освітніми технологіями рефлексивно-психологічного розвитку евристичного мислення індивіда і творчого потенціалу групи;

¾      створення системи освітніх структур (від навчально-методичних підрозділів і експериментальних майданчиків до експериментальних класів, потоків, курсів і закладів) із відповідним матеріально-технічним і психолого-педагогічним забезпеченням, які утворюватимуть реально діючу в різних регіонах України систему неперервної професійної підготовки майбутніх фахівців на нових теоретико-методологічних і організаційно-методичних засадах.

     Ефективна підготовка та професійне становлення  майбутніх фахівців потребує розвитку в них культури мислення, що неможливе  без відповідного психолого-педагогічного забезпечення, яке припускає створення комплексу інстуціональних і методичних умов для конструювання інтенсивно-ігрових і рефлексивно-тренінгових навчальних ситуацій. Реалізація подібних інноваційних форм навчання здійснюється завдяки створенню навчально-методичного комплексу, який має складатися з навчальних програм та навчально-методичних посібників. Їх зміст повинен відображати методи рефлексики, сценарії тренінгів та методичні рекомендації щодо організації тренінгових груп та методики і сценарії проведення психолого-педагогічних тренінгів з метою розвитку професійного мислення майбутніх фахівців.

     Створення тренінгових програм ґрунтується  на принципі поетапності розвитку групи  і наступності у самопізнанні та самовдосконаленні. Програма може складатися з певної кількості занять, кожне з яких має своє призначення і процедурне забезпечення. Кожне наступне заняття є логічним продовженням попереднього і у змістовому плані підґрунтям для наступного.

     Обов'язковою  для кожного заняття є індивідуальна і групова рефлексія на початку і в кінці заняття, яка сприяє осмисленню процесів професійного становлення, способів і результатів спільної групової діяльності:

¾      створення психолого-педагогічних ситуацій з релаксаційним ефектом;

¾      ведення щоденника учасниками групи;

¾      аналітична робота тренера щодо осмислення групових процесів, змін в позиції учасників (ставлень, потреби у досягненнях, інтересу до спілкування та професійної діяльності).

     Типовим прикладом може бути програма, запропонована  Н. В.Клюєвою [1] і модифікована для ознайомлення з цією формою професійного виховання широкого кола педагогічних працівників:

     І етап (організаційний):

¾      орієнтація у специфіці тренінгу як методі самопізнання і професійного самовдосконалення;

¾      діагностика професійних якостей учасників та їх проблем із спілкуванням;

¾      виявлення і корекція мотивації учасників.

     ІІ  етап (1 і 2 заняття):

¾      самовизначення членів групи і визначення групою мети своєї діяльності;

¾      створення в групі продуктивної атмосфери взаєморозуміння, взаємоповаги і доброзичливості;

¾      дестабілізація стереотипних уявлень про власні професійні якості, рівні їх розвитку;

¾      актуалізація феноменологічних уявлень про себе і мотиви власної поведінки.

     ІІІ етап (3 і 4 заняття):

¾      переосмислення уявлень про себе на основі зворотного зв'язку, аналізу того, що відбувається в групі і рефлексії;