Индивидуализация в процессе обучения иностранному языку

 

                                                        ВВЕДЕНИЕ

Человек всегда говорит  с определенной целью: убедить в  чем-то, изменить что-то, побудить к  чему-то. Для этого самому говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения  содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых  произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного  отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики  пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как  «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Ограниченное  время и объем языкового и  речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое  общение на высоком уровне, но только по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, что можно наблюдать довольно часто. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личности.

Понятно, что высказываться  на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько  в том, что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия, на уроках иностранного языка, сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми?

Очевидно, что  только тогда что-либо вызывает наше отношение, когда это «что-либо»  пережито или переживается нами, близко нам. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Предметом исследования данной работы является реализация принципа индивидуализации обучения иностранному языку в средней школе.

Объектом исследования является обучение иностранным языкам в средней школе.

Цель данного исследования: рассмотреть особенности реализации принципа индивидуализации обучения иностранному языку в средней школе.

Цели и задачи данной работы определили выбор метода исследования:

1. критический анализ специальной литературы, посвященной проблеме реализации принципа индивидуализации обучения иностранным языкам в средней школе.

 

           ГЛАВА 1  ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КАК ОДИН

ИЗ ВЕДУЩИХ  ПРИНЦИПОВ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО

                                                    ПОДХОДА 

 

               1.1 Понятие принципа индивидуализации

 

                1.1.1 Принципы как основные положения

 

В философии принцип трактуется как первоначало, наиболее общее  положение, руководящая идея, основное правило поведения. [5]

Принцип – это исходное начало, положение на котором построена  какая-нибудь теория, концепция или  система. [4]

В педагогике и дидактике  под принципом подразумеваются  такие нормы практического поведения, соблюдение которых позволяет педагогу достигать запланированных целей  обучения и воспитания. Дидактическо – педагогические принципы отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно – воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно  проверенный в течении длительного  времени практический опыт работы учителей, т.е. отражают то что уже есть.

В дидактико – педагогических принципах, отмечает Ю.К. Бабанский, находят  отражение такие важнейшие педагогические закономерности и законы, как закон  социальной обусловленности процессов  обучения, закон единства обучения и развития личности. [5]

Некоторые принципы, конкретизирующие закон социальной обусловленности  процесса обучения, как раз и оказывают  свое детерминирующие влияние, например, на процесс обучения иностранного языка со стороны общества и государства как более широких систем ( по сравнению с методической системой обучения иностранного языка) несут в себе педагогически сформулированный социальный заказ и тем самым непосредственно воздействуют на целевой компонент процесса обучения иностранным языкам и через него – на все остальные компоненты структуры процесса обучения. В качестве примера таких принципов можно упомянуть принцип коммуникативной направленности обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях различного типа или принцип профессионально – педагогической направленности обучения иностранного языка педколледже или педвузе.

При этом дидактические принципы, адекватно отражая закономерности процесса обучения, формулируются и  как общие указания, т.е. приобретают  директивные функции, предписывают то, что должно быть. Выполняя свою регулятивную функцию, принципы определяют как процесс  обучения в целом, так и оказывают  доминирующее влияние на тот или  иной компонент структуры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, дидактические условия, результаты. Принципы могут определять непосредственно  один компонент, например, целевой, и, через  него опосредованно влиять на другие компонента структуры процесса обучения. С другой стороны, функционирование, например, форм и методов обучения регулируется принципами, действующими как непосредственно, так и опосредованно  – через целевой и содержательный компоненты. [5]

К наиболее признанным общедидактическим  принципам относятся:

1. Принцип воспитывающего обучения;
2. принцип связи обучения с жизнью;
3. принцип сознательного обучения;
4. принцип творческой активности;
5. принцип научности;
6. принцип наглядности;
7. принцип систематичности;
8. принцип прочности усвоения знаний;
9. принцип доступности в обучении;
10. принцип учета индивидуальных особенностей учащих. [5]

В недавно опубликованном учебнике для вузов «Современная дидактика» А.В. Хуторской пишет: «В классической дидактике общепризнанными  считаются следующие принципы: наглядность; доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой.» Правда, он добавляет: «Существуют также принципы образовательного процесса: личностного целеполагания  ученика; выбора индивидуальной образовательной  траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; первичности  образовательной продукции учащегося; ситуативности обучения; образовательной  рефлексии.» при этом как классические, так и все новые и новые  дидактическо – педагогические принципы или принципы те же самые, но сформулированные как то иначе, непременно (если они  действительно принципы) реализуются  в процессе обучения иностранного языка, конечно, с учетом особенностей этого  учебного предмета. [5]

 

                     1.1.2 Принцип индивидуализации

 

В настоящее время в  исследованиях советских психологов и дидактиков, отмечается, что без  учета индивидуальных особенностей обучаемого невозможно подлинное развивающее  обучение, а оно является одной  из целей нашего предмета в школе, который вносит свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой личности, что является стратегией обучения в настоящее время.

При осуществлении всеобщего  среднего образования особенно остро  проявляется противоречие в учебном  процессе между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и формирования на их основе навыков и умений.

В психологии указывается, что  среди людей одни – экстраверты, т.е. люди, которые больше любят общаться, чем предаваться собственным  мыслям и чувствам, легко входят в контакт, а другие – интроверты, им сложнее входить в общение.

Обучение иностранному языку  в большей степени, чем какому-либо предмету, требует индивидуального  подхода, так как при обучении иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения – речь человека, как способ выражения мысли средствами языка.

Индивидуализации в обучении основана на хорошем знании учителем учащихся, каковы природные данные учащихся, что каждый из них может, к чему проявляет особый интерес, с кем каждый из них дружит, что  не мало важно, например, при организации  парной работы. Нередко учитель предлагает учащимся, которые не проявляют друг к другу интереса, составить диалог. Едва ли в этом случае можно ожидать  успеха в беседе. Особенно хорошо осуществляется индивидуальный подход при работе учащихся с раздаточным материалом. Каждый может получить карточку с заданием, выполнение которого, хотя и потребует  напряжения умственных сил, будет доступно и посильно для ученика.

При реализации принципа индивидуального  подхода в обучении иностранному языку можно исходить из следующих  правил:

1. Детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов, увлечений.
2. Использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся.
3. Учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий.

3. Формирование личностного  отношения учащихся к знаниям  при обучении иностранному языку. [7]

В ходе работы над первой главой было выяснено, что методика как наука не может существовать без дидактико – педагогических принципов, которые в свою очередь отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно – воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течении длительного времени практический опыт работы учителей.

Одним из таких принципов  и является принцип индивидуализации, т.е. принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого. Также можно  сказать, что наиболее ярко, реализовать  принцип индивидуализации можно  применив, личностно – деятельностный подход в обучении иностранному языку.

 

1.2 Личностно – деятельностный подход в обучении иностранному  

                                                  языку

 

1.2.1 Общее понятие  личностно – деятельностного  подхода в 

                               обучении иностранному языку

 

Традиционно при анализе  учебного процесса категория «подход» рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно – деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 90-х годов, [1] разрабатывался преимущественно как субъектно – ориентированная организация и управление учителем, преподавателем учебной деятельностью ее субъекта – ученика, студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно – деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определение учебной деятельности, [8] согласно которому ее специфика в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно – деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специально организации целого ряда индивидуально – психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

По определению, категория «подход к обучению» - это:

1. мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;