Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

 Вместе с тем, несмотря на существенное повышение средних показателей произвольности в последних двух сериях, возрастная динамика показателей произвольности остаётся практически не выраженной. На протяжении всего дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) эти показатели, как и разрыв между игровой и неигровой произвольностью, практически не меняются (различия не имеют             статистической значимости).

Данные результаты представляют особый интерес в сравнении  с             результатами, полученными 55 лет назад. Данные, полученные на             современных дошкольниках, принципиально отличались от результатов             детей того же возраста предшествующих поколений.

Во-первых, как уже отмечалось, у современных дошкольников в той же ситуации значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Введение дополнительной мотивации увеличивает показатели произвольности и приближает их к данным Мануйленко. Однако, и в этих условиях результаты детей 6-7 лет значительно ниже их сверстников, посещавших детский сад 55 лет назад. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением как в игровой, так и в неигровой ситуации.

Второе явное  различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З.В. Мануйленко от 4-х до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей возрастная динамика практически не выражена. Это связано с тем, что показатели младших дошкольников стали значительно выше (в             особенности в ситуации с внешними опорами), а показатели детей подготовительной группы заметно снизились. Таким образом, время сохранения позы 4-х и 7-и летних детей в игровой ситуации практически уравнивается.

Наконец третье различие связано с отношением игровой  и неигровой произвольности. В  отличие от испытуемых Мануйленко, результаты  современных детей  не образуют параллелограмма, а представляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во   всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации, но различия между игровой   и неигровой произвольностью остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Полученные  данные свидетельствуют о том, что у современных детей  способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста как бы остаётся в зоне игры и не становится внутренним качеством личности.

Вместе с  тем, в данном эксперименте принимали  участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно предположить, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит и путь развития этого качества, определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Проводилось сравнение расхождения между этими показателями в первой и во второй части     экспериментов у детей с разным уровнем развития игры. Результаты этого сравнения в разных частях экспериментального исследования оказались различными.

В первой части  эксперимента у детей, находящихся  на самом низком, первом уровне (игра-действие) разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален. Достаточно большое количество детей (20%) с низким уровнем игры продемонстрировали значительно более высокие показатели произвольности в неигровой ситуации. Эти дети послушно выполняли инструкцию взрослого, их поведение отличалось спокойствием и безразличием. В обеих ситуациях они             ориентировались непосредственно на реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять. Особенно много таких детей наблюдалось в младшей группе. Характер поведения этих детей может свидетельствовать о сниженном уровне мотивации к самостоятельной деятельности. Выполнение ограничительных правил для этих детей мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о чём говорят частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно.

Особенно ярко зависимость от других людей у  детей с низким  уровнем игры проявилась при дополнительной мотивации (во второй части эксперимента). Введение дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время сохранения позы неподвижности.

Однако содержание игры этих детей заключалась не в выполнении роли, а в игровом взаимодействии с партнёрами (по типу ловишек – кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнёров, дети подстраивались под них и в случае необходимости сохраняли заданную позу. Вне игры (ситуация «честное слово»), когда непосредственный контроль взрослого снимался и ребёнок должен был действовать самостоятельно, время сохранения позы существенно сокращалось (почти в 2 раза).

  Таким образом,  показатели произвольности у детей, находящихся на             низком уровне развития игры, зависят от внешней ситуации и от наличия контроля со стороны других людей. При отсутствии такого контроля произвольность существенно снижается.

Наиболее существенные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высокими уровнями развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнёру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности в обеих сериях зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности – здесь время сохранения позы в игре более чем в два раза выше, чем вне игры (5,3 мин и 2,5 мин. соответственно). Введение дополнительной мотивации у этих детей существенно повышает показатели произвольности не только в игровой, но и в неигровой ситуации. Некоторые дети с высоким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 минут и не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей. Такое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей произвольность имеет внутренний характер и становится устойчивым             личностным новообразованием.

В целом, полученные данные подтверждают, предположение о том,  что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребёнка. Наибольшее расхождение между этими показателями зафиксированы у детей с высшим  уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова»), показатели неигровой произвольности повышаются и приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой формой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практически             отсутствует расхождения между произвольностью в игре и вне игры.

Введение дополнительной мотивации значительно повышает показатели   произвольности в игре и снижает неигровую произвольность. С одной  стороны игровая деятельность этих детей требует дополнительных внешних опор, а с другой – самоконтроль резко снижается при отсутствии внешнего наблюдателя и контролёра. Это может говорить о том, что у детей с низким уровнем развития игры отличаются отсутствием самостоятельности и недоразвитием мотивационной сферы.

Полученные  результаты позволяют выделить два  пути становления произвольного  поведения, которые можно условно  обозначить как непосредственный и опосредованный. В первом случае ребёнок подчиняется непосредственным требованиям и указания взрослого, которые и являются главным стимулом (и мотивом) его послушания и самоограничения. При отсутствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижается. Во втором случае действия ребёнка опосредованы образом правильного поведения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребёнка. Только в этом случае действия ребёнка являются             самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит отвечают критериям истинной произвольности. Как можно видеть из приведённых выше данных, первый путь характерен для детей с низким уровнем развития игры, а второй – для детей с развитой формой игровой деятельности.

В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит определять развитие произвольности ребёнка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6-7 лет), при чём таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в             подготовительной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребёнка до адекватных возрастных новообразований.

Полученные  данные побуждают поставить вопрос о формировании более серьёзного и ответственного отношения к игре дошкольников – как у педагогов и родителей, так и на уровне государственной образовательной политики. Редукция игры в дошкольном возрасте может иметь самые печальные последствия для личностного развития подрастающего поколения. Ведь произвольность – это не только сохранение позы неподвижности, и не только действия по правилам. Это             осознанность своего поведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирование сроков начального обучения, а прежде всего на             полноценное развитие сюжетно-ролевой игры, поскольку именно в ней зарождаются и первоначально развиваются главные личностные образования.

Это общеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практическое значение. [18;11;16;20;21].

           Заключение

           В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности  ребенка узнать окружающий его  мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить  выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

• систематического использования игровых методов и приемов в воспитательном процессе;
• учета возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;
• создания комфортных психологических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения  ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая  проблема дает еще очень много  фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современных  детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость:

• Гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п..
• Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива. 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,    В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2.Аникеева Н. П. Воспитание  игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая  наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее  формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4.Бородай Ю.М. Воображение  и теория познания. – М., 1966.

5.Ветлугина Н.А. О  теории и практике художественного  творчества детей. – Дошкольное  воспитание, 1965, № 5

6.Воспитание детей  в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

7.Выготский Л. С.  Игра и её роль в психологии  развития ребёнка // Вопросы       психологии, 1966, № 6

8.Гессен С. И. Основы  педагогики  введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

9.Гурин В.Е., Солопанова  О.Ю. Основы умственного воспитания  младших школьников в процессе  обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с. 

10.Дьяченко О.М. Воображение  дошкольника. – М: Знание, 1986.

11.Запорожец А. В., Маркова  Т. А. Игра и её роль в  развитии ребёнка дошкольного  возраста. – М., 1978.

12. Кино и дети. –  М., 1971. –178с.

13.Кравцова Е.Е. Психологические  проблемы готовности детей к  обучению в школе. – М., 1991

14.Крупская Н.К. Пед.  соч. М., 1959