Формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи

 

  Введение 

  Психика формируется и проявляется в  деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший  одним из центральных в отечественной  психологии, был сформулирован Л.С.Рубинштейном.

  Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. подчеркивают в своих работах, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития является ведущей, обуславливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности, которые в свою очередь подготовляют переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Такой ведущей деятельностью у дошкольников является игра.[9] М.Л.Панфилова подчеркивает также, что общение и взаимодействие детей становится частью и условием игровой деятельности.[14,15]. Поэтому нарушение речи у ребенка предполагает наличие у него особенностей психического развития, развития игровой деятельности.

  Целью данной работы будет изучение проблем  формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи. Для этого рассмотрим следующие  вопросы: 

  - психолого-педагогическую особенности детей с нарушениями речи;

  - особенности  развития игровой деятельности  детей дошкольного возраста с  тяжелыми нарушениями речи;

  - влияние  игровой деятельности на коррекцию  речевых нарушений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика

  детей с нарушениями речи. 

  Рассматривая  особенности психического развития детей с тяжелыми нарушением речи, такие ученые как Левина Р. Е., Филичева Т. Б. и Чиркина Г. В., Стребелева Е.А., Калягин В.А., Усанова О.Н. и др., отметили следующие общие особенности психического развития таких детей.

  Дети  с речевыми нарушениями обычно имеют  функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной  системы. Наличие органического  поражения мозга обусловливает  то, что эти дети плохо переносят  жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они  жалуются на головные боли, тошноту  и головокружения.

  У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации  движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

  Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается  в течение дня к вечеру, а  также к концу недели, утомление  сказывается на общем поведении  ребенка, на его самочувствии. Это  может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости  либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять  усидчивость, работоспособность и  произвольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у  таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных  инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

  Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность  резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать  довольно высоких результатов в  познавательной деятельности.

  Дети  с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, негативную оценку, неуважительное отношение со стороны педагога и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами. 

  Глава 2. Особенности развития игровой  деятельности

  детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. 

  Эльконин Д.Б. отметил, что «игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь».[24,гл.6,п.3]

  Рассмотрим  особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями речи, которые  обусловлены психофизиологическим отставанием в развитии этих детей.

  Изучение  взаимодействия детей с нарушениями  речи в игровых ситуациях методом  «мгновенного картрирования» обнаружило следующие особенности.

  Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение игровой деятельности у детей с ОНР и у детей  с нормальным развитием (объем общения) существенно не различается. При  этом дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне общения по сравнению со здоровыми  детьми. Преобладают невербальные формы  общения, в основном бессюжетные  подвижные игры.

  Здоровые  дети проявляют большее постоянство  во взаимодействии с партнерами. Их общение более продолжительно и  отличается, как правило, развернутым  игровым сюжетом. Здоровые дети взаимодействуют  между собой в основном вербально, с выраженными ролевыми отношениями  и иерархией статусов.

  Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. [6,150] Терентьева В.И. также отмечает, что у детей с нарушением речи количественно (по числу контактов) общение отличается от общения детей с нормальным развитием, «но по содержанию значительно проигрывает».[18]

  Также более выраженная объективная тяжесть  речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень.

  Для детей с алалией, у которых  нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий. 

  Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями  или берут на себя в играх подчиненные  роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

  В приведенной ниже таблице отметим  особенности каждого компонента сюжетно-ролевой игры детей с  тяжелыми нарушениями речи, отмеченные в исследованиях: 

  Компоненты  игры 

  Особенности игровой деятельности у детей  с тяжелыми нарушениями речи  

  Замысел игры, постановка игровых целей и  задач 

  Самостоятельно  не начинают игр. 

  Смысл игры для них - совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.  

  Содержание  игр 

  Совершают предметно-игровые, отобразительные действия. 

  Стереотипность. 

  Предпочтение  подвижным играм. 

  Речевое сопровождение игры бедно или  отсутствует.  

  Сюжет игры 

  На  бытовые темы. В основном отображаются негативные аспекты семейных взаимоотношений. 

  Отсутствие  развернутого сюжета  

  Выполнение  роли и взаимодействие детей в  игре 

  Нечеткое  разделение ролей. 

  Выполняют второстепенные роли в игре с детьми с нормальным развитием. 

  Не  обращают внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступают с ним в общение, взаимодействие или общаются опосредованно, через  взрослого.  

  Игровые действия 

  Игровые действия детей бедны, однообразны  и с несформированностью действий замещения, 

  в основном без самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять из 1-3 коротких игровых  цепочек. 

  Процессуальный  характер игры.  

  Правила игры 

  Нечеткое  соблюдение правил. 

  Усложнение  правил может привести к распаду  игры.  
 
 

  Таким образом, исследователи игровой  деятельности детей дошкольного  возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с недоразвитием речи. Поэтому необходима специальная коррекционная работа по формированию игровых умений у детей с речевыми нарушениями. 

   Глава  3. Формирование игровых умений  у дошкольников с нарушением  речи. 

  3.1 Виды  игр и их роль в коррекционном  воспитании. 

  Согласно  классификации детских игр по П.Ф. Лесгафту (позже его идеи получили развитие в работах Н.К. Крупской) детские игры делятся на две группы [4]: творческие игры и игры с правилами. 

  К творческим играм относятся игры, в которых  ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие игры делятся на: режиссерские; сюжетно-ролевые; театрализованные; игры со строительным материалом. 

  «Для  того чтобы заинтересовать воспитанников (дети с ОНР III уровня) на занятиях, удержать их внимание, раскрепостить, развить  творческие способности, логическое мышление, память, связную речь, помочь им преодолеть трудности в обучении, в систему  коррекционной работы по развитию речи включаются элементы театрализованной игры. Использование игрушек, пальчиковый  театр, театр картинок.»[8] 

   Особой  группой игр являются игры  с правилами. Это группа игр  специально создана народной  и научной педагогикой для  решения определенных задач обучения  и воспитания детей. Это игры  с готовым содержанием, с фиксированными  правилами, являющиеся непременным  компонентом игры. Обучающие задачи  реализуются через игровые действия  ребенка при выполнении какого-либо  задания. Игры с правилами делятся  на две большие группы: дидактические  игры и подвижные игры, которые  в свою очередь классифицируются  с учетом различных оснований.  Так, дидактические игры подразделяются: 

  1. по  содержанию: математические, природоведческие, речевые и др. 

  2. по  дидактическому материалу: игры  с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные. 

  Подвижные игры классифицируются: 

  1. по  степени подвижности игры: малой  подвижности, средней подвижности,  большой подвижности. 

  2. по  преобладающим движениям игры: с  прыжками, с перебежками и др. 

  3. по  предметам, используемым в игре: с мячом, с лентами, с обручами  и т.д. 

  Среди дидактических и подвижных игр  бывают сюжетные игры, в которых  играющие выполняют роли. В играх  с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять  игровые действия, добиваться результата, выигрывать. 

  В развитии речи большое значение имеют игры с дидактическими и образными  игрушками. 

  Огромное  значение имеют словесные игры. В  словесных играх дети учатся описывать  предметы, отгадывать по описанию, по признакам  сходства и различия, учатся мыслить  о вещах, с которыми в данное время  не действуют.