Философский уровень методологии образования

     Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные  понятия и термины и занял  видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают  в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а  не реальные факты. Яркий представитель  неопозитивизма — Дж.Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

     Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку  содержания естественно-математического  образования в 60 — 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам  познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

     Дж. Дьюи (1859 - 1952) - американский   философ-идеалист, педагог, один из ведущих представителей прагматизма. Отрицает объективность истины, отождествляя ее с полезностью. Создатель педоцентрической теории и методики обучения.

     Прагматизм  как философское течение возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы  развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять  материализму. Основатели прагматизма  заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме  — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

     Наиболее  яркий представитель прагматизма  — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

     Опираясь  на базовое понятие прагматизма  — "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

     Диалектический  материализм как философское  учение о наиболее общих законах  движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах  социализма. Наиболее крупные его представители — К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

     Монизм — философское учение, которое принимает за основу всего сущего одно начало.

     Основные  положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает  в результате развития материи (мозга  человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны  и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся  в состоянии движения, развиваются  и изменяются (принципы развития).

     В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений  в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

     Диалектика — наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.

     Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что  личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано  внешними обстоятельствами и природной  организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный  социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и  деятельность человека находятся в  единстве: личность проявляется и  формируется в деятельности.

     Действительно, первый высший уровень методологии  отведен для философов. Но философы сами конкретных научных исследований не ведут (за исключением собственно философских исследований). Они анализируют  лишь наиболее общие результаты, полученные в различных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило — в прошлых десятилетиях. Их труды, поэтому, следует отнести, в основном, к гносеологии как науке о познании, логике науки и т.д., т.е. к тем аспектам, которые связаны с наукой как сложившейся системой научных знаний (прошлая деятельность умерла, остались лишь ее результаты). А ученым — представителям конкретных наук — физикам, химикам, педагогам и т.д. нужна методология (как наука об организации деятельности) как оружие их собственной деятельности для проведения их собственных настоящих исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, сочинения философов по проблематике гносеологии и методологии зачастую написаны настолько сложным, заумным языком, что для «простых» ученых они просто недоступны.

     К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.

     Сюда  относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый  подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования.

     Конкретно-научная  методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности.

     Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые  отличаются друг от друга своими объяснительными  принципами и способами исследовательской  и практической работы. На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психологического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне методологических исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются применительно к данной науке и той реальности, которую она изучает. 

     Таким образом, в дополнение к уже сделанным  выводам, можно заключить, что с  философских позиций:

1. Образование личности, организация деятельности учащихся носят закономерный характер;
2. Движущей силой развития этих процессов являются противоречия; анализ, оценка существующих систем законов и противоречий образования, выделение новых - методологическое требование к нашему исследованию;
3. Процесс образования посредством деятельности носит циклический характер;
4. Необходимо учитывать и раскрывать суть и других диалектических закономерностей (связей и отношений).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Насущно-необходимой для современной российской педагогики является разработка собственно философского подхода к образованию.

     Некоторые причины обуславливающие трудность  этого дела рассмотрены В.С. Шубинским. В своем исследовании он пишет, что некорректное применение философии в педагогике обусловлено:

     1) противоречивым характером самой  философии (есть возможность абсолютизации  ее одной формы);

     2) просчетами преподавания философии  в нефилософских вузах, в частности  педагогических (отсутствие спецкурсов  раскрывающих взаимосвязь философии  и той дисциплины, которую выбрали  студенты для себя в качестве  будущей профессиональной деятельности, "следует вырабатывать вкус  к методологической рефлексии  своей специальности");

     3) сложностью глубокого овладения  философией ("применение философии  нередко отражает в себе меру  ее понимания тем или иным  автором в целом или отдельных  философских позиций в частности").

     "Как  следствие, - замечает В.С. Шубинский, - не использование в научном исследовании некоторыми педагогами всеобщих и общенаучных методов исследования, не умение определять объект, предмет, проблему, цель, задачи исследования и т.д., эклектизм и случайность в выборе философских положений как методологических. В результате можно сделать вывод о том, что диалектика и философия в целом не стали до сих пор ведущим методом теоретического познания в области педагогики". 
 
 
 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи  философии и педагогики // Сов. Педагогика, 1981, N 10, с. 56-63
2. Краевский В.В. Методология педагогических исследований / Самара, 1994.
3. Крупник С.А. Методология подходов к предмету педагогики // Педагогика, 2000, № 4.
4. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
5. Методология в сфере теории и практики. / А.Т. Москаленко, А.А. Погорадзе, А.А. Чечулин. Новосибирск: Наука. Смб. Отд., 1988.
6. Методология проблем развития педагогической науки / ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, М.: "Педагогика", 1985.
7. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания - М., 1986.
8. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований - М., 1986.
9. Седова Н.Е. Основы практической педагогики – М., 2008.