Философский уровень методологии образования

     По  мнению одного из ведущих отечественных  специалистов в этой области В. В. Краевского: “методология педагогики есть система знаний о структуре  педагогической теории, о принципах  подхода и способах добывания  знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию  программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы”. 

     В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре  педагогической теории, принципах и  способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя  по их получению. Следовательно, предмет  методологии педагогики выступает  как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

     В настоящее время особенно остро  стоит далеко не новая проблема повышения  качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии  на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных  умений в области исследовательской  работы. Таким образом,  методология приобретает нормативную направленность,  и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

     Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система  научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два  вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение.  Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

     Названными  различиями обусловлено выделение  двух функций методологии педагогики – дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.  

     Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические  и нормативные.

     К теоретическим основаниям, выполняющим  дескриптивные функции,  относятся следующие:

• определение методологии;
• общая характеристика методологии науки, ее уровней;
• методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
• объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

     Нормативные основания охватывают следующий  круг вопросов:

• научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
• определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
• типология педагогических исследований;
• характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;
• логика педагогического исследования и т. д.

     Этими основаниями очерчена объективная  область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии  педагогики и методологической рефлексии  педагога-исследователя.

     В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный  и технологический.

     Содержание  первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй  науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

     Второй  уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

     Третий  уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

     Четвертый уровень – технологическая методология  – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

     Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой  между ними существует определенное соподчинение. При этом философский  уровень выступает как содержательное основание всякого методологического  знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. 
 

     1.2 Философский уровень методологического образования 

     Методология – это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

     Существуют  и другие определения понятия  методологии.

     Например, Н.М. Зверева, А.А. Касьян, отмечая необходимость  методологических знаний, определяют их как знания о способах деятельности. При этом пишут, что «методологическим можно считать знание более высокого порядка по отношению к вновь возникающему».

     В соответствии со своим определением методологии они выделяют несколько  иные уровни методологических знаний:

1. В общенаучном познании - общенаучные методы;
2. В частно-научном познании - частно-научные методы;
3. Особенности мышления;
4. Методы познания в конкретной учебной дисциплине;
5. Методы обучения.

     При этом авторы отмечают, что необходимо усвоение знаний на каждом уровне.

     При разработке модели обучения М.П. Барболин исходит из характера отношений субъектов и объектов обучения, их взаимодействия. Это дает ему возможность выделить три уровня методологического анализа учебного процесса:

     1 уровень - уровень познавательного  процесса;

     2 уровень - уровень методологической  системы;

     3 уровень - уровень взаимодействия  участников учебного процесса.

     Ни  первый, ни второй подходы к выделению  уровней методологических знаний не противоречат общефилософскому подходу, согласно которому существуют уровни методологических знаний:

• философский;
• общенаучный;
• конкретно-научный;
• технологический (конкретные методики и техники исследования).

     На  первом уровне в качестве методологических выступают знания о наиболее общих  законах развития природы, общества и человеческого мышления, знание основных ведущих категорий философии, теории познания.

     В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии  различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

     Субъект — человек, познающий внешний  мир (объект) и воздействующий на него с целью подчинения своим интересам.

     Экзистенциализм, или философия существования, переживания  человеком своего бытия в мире. Его основные представители — H.A.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.

     Экзистенциалисты  отмечают деформации личности в современном  мире, ее отчуждение, утерю своеобразия  и т.п. Выход из этого положения  они видят в том, что индивид  должен творить себя сам. Поэтому  и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить  себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".

     Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников  в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они  важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику  полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и  явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм  выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

     Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

     Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

     Мифология — совокупность мифов, возникавших у всех народов земного шара на стадии, когда человек, не обладая развитыми способами производства и научными познаниями, чувствовал свое бессилие в борьбе с силами природы и создавал в своем воображении сверхъестественный мир.

     Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.

     Огромные  открытия, сделанные в области  химии, биологии на стыке XIX — XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для  его представителей, зачастую крупных  ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и  методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой  борьбой, с развитием общества, социальными  противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.