Феномен игры в истории науки и практике образования

     2.3.Игра с точки зрения различных наук. 

     Игра  всегда привлекала к себе внимание думающих людей, давая пищу размышлениям, под ее обаяние попадали мыслители самого разного рода, так что в XX в. почти во всех науках она стала темой для изучения. В самых общих чертах исследования, ведущиеся в этой области, можно разделить на два основных типа: 1) глобальный подход, использующий данные многих наук; 2) подход, опирающийся на результаты одной-единственной науки. Тем самым хотелось бы сказать следующее: существуют теории, исследующие игру столь широко, в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными науками при этом рушатся; наряду и одновременно с такими теориями имеются и концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной, узко специальной постановки вопроса, направленной на изучение совершенно конкретных, специфических, частных проблем игры. Проведенное в интересах систематизации разделение между двумя основными подходами не носит оценочного характера — узкоспециальный подход ничуть не хуже междисциплинарного, просто он руководствуется иными исследовательскими интересами. Обе методики имеют равное право на существование. Так, например, концепции общего характера могут ввести сторонников узкоспециального подхода в более широкий круг идей или дать этим гипотезам своего рода "фору", уступив им место для более широкого развития; и наоборот, с помощью результатов узкоспециальных исследований в общие теории могут быть внесены дополнения или даже изменения. Поэтому оба подхода должны поддерживать между собой отношения сотрудничества. Первый подход. В рамках междисциплинарной методики исследования можно, прибегая к упрощениям, выделить по меньшей мере еще четыре различные методологические позиции. а) Философский подход: Если философия хочет быть верной своим традиционным стремлениям к осмыслению бытия как целого, к изучению мира во всей полноте его проявлений, то она, конечно, должна испытывать большой интерес к игре. И хотя не всякий философ, и не всякая философская система уделяли проблемам игры необходимое внимание, философскую мысль со времени Платона отличает традиция, не прерывавшаяся — при всех видоизменениях и временных остановках — вплоть до XX в. После второй мировой войны в немецкоязычных странах наряду с прочими исследованиями особенно ревностным сторонником философской традиции стал Финк (1957 и I960), давший феномену игры философское обоснование, до сих пор не имеющее себе равных. Игра может стать темой для философских размышлений, "ибо ищущее мышление хочет постичь именно то, что само по себе не вызывает вопросов; игра вполне заслуживает стать философской проблемой, поскольку в игре единственным в своем роде образом раскрывается взаимосвязь человека и мира". Связь человека с миром в игре не только позволяет рассматривать игру как символ мира в глазах человека, но и требует изучить корни того своеобразного положения, которое занимает игра в жизни человека, исследовать его структуру. Разумеется, необходимость такого структурного анализа проистекает из места игры и игрового поведения в человеческой жизни вообще. Ведь "игра — это не какое-то стороннее явление в жизни человека, не случайный, возникающий лишь время от времени феномен. Игра является существеннейшим элементом человеческого существования, это экзистенциальный глубинный феномен". Игра — точно так же, как работа, как смерть, власть и любовь, — является экзистенциалом человека, постоянно присутствующим в его жизни. Учитывая своеобразие природы человека, экзистенциальным элементом которой является игра, Финк создает философскую теорию игры, рассматривающую это явление в экзистенциально-онтологическом разрезе и фокусирующую свое внимание на проблеме взаимоотношений между человеком и миром. Наряду с подобной эксплицитной концепцией игры общефилософского плана существуют также философские построения, в которых нет самостоятельной теории, посвященной игре и игровому поведению, хотя содержатся важные высказывания об игре, причем тема игры включена в более широкий контекст философских идей. Примером такой философской практики может считаться выдвинутая Витгенштейном идея "языковой игры", образующая один из устоев его прагматической логики языка и теории деятельной активности. "Побочным продуктом" его концепции языковых игр является, в частности, мысль о том, что сущность игры в конечном счете. Аналогичное освещение получает игра в философии Гадамера (1965). Хотя он и отказывается от разработки специальной теории игры, тем не менее, она занимает в его "Философской герменевтике" очень важное место. Ссылаясь на изменчивую традицию эстетики, он относит игру главным образом к области эстетических отношений, соединяемой им со сферой онтологии, однако при этом он заявляет: "Нас интересует вопрос... о способе существования игры как таковом", чем подчеркивается широкий философский диапазон осуществляемого им анализа. Даже если о взглядах Гадамера на природу игры и данной им философской интерпретации игры можно спорить, его отношение к этой проблеме доказывает, что игра и в философии XX века имеет свое значение, приобретенное, во-первых, в результате разработанной специальной теории игры, а во-вторых, благодаря тому, что игра имплицитно является составной часть философских теорий. При этом имплицитные концепции встречаются не только в области лингвистической философии (Витгенштейн) и герменевтики (Гадамер), но и в философии морали, нередко уделяющей игре, как неотъемлемой философской теме, значительное внимание. б) К философским концепциям игры издавна были очень близки антропологические; порой философские мотивы переплетаются с антропологическими, так что попытки разграничить теоретические построения философии и антропологии имели в себе что-то искусственное. В действительности часто бывает так, что философская теория воспринимает важные данные антропологических исследований, а антропологический подход к проблеме проникнут философскими воззрениями. Оба "классика игры" могут быть причислены к антропологическому направлению, потому что через исследование игры они хотят проникнуть в сущность человека. Вопрос о сущности игры служит поводом для размышлений о природе человека, что, в частности, объясняет и их склонность сравнивать игровое поведение человека и животных. Насколько антропологическая точка зрения превалирует в воззрениях Бойтендейка, видно из его небольшой работы "Футбол" (издана в Вюрцбурге, без указания года издания). Хотя она и ориентируется на психологические •проблемы, организующим и скрепляющим началом в ней являются именно антропологические идеи. Так, уже во вводных замечаниях он подчеркивает, что "глубинные свойства футбола" объясняются свойствами "человеческой натуры". И чтобы достичь ясности в этом вопросе, пишет Бойтендейк, не обойтись без постоянно напрашивающихся "мыслей о связи между человеком и миром, в котором он существует". Для Бойтендейка, как и для Хёйзинги, в игре важна не сама игра, а нечто большее; его в конечном счете, интересует человек и его природа. Антропологические установки проходят лейтмотивом в их теориях игры, которые при всем различии исследуемых аспектов стремятся рассмотреть феномен игры в широком междисциплинарном контексте. Если периодом расцвета антропологически ориентированных глобальных концепций были 30-е и 50-е годы нашего столетия, то со временем все чаще стали раздаваться критические замечания в их адрес, вызванные умозрительным характером и абстрактностью содержащихся в них положений, хотя при этом никто не отрицал необходимости антропологических исследований. "Специализация научных подходов, появление эмпирических методов на время оттеснили философские и антропологические "теоремы" на задний план. в) Однако это не привело к решительному и тем более окончательному отказу от междисциплинарных глобальных подходов. Именно в последние годы вновь развилась ощутимая склонность к таким теориям, которые, ломая рамки узкоспециального, "зашоренного" мышления, стремятся исследовать столь сложный феномен, каким является игра, на основе обобщения данных различных наук. Ярким примером этого является теория игры, разработанная Саттон Смитом, которую можно назвать интеграционной концепцией. Это название использовано для того, чтобы показать, что Саттон Смит интегрирует в своей теории массу сведений из других, совершенно различных наук, чтобы с их помощью объяснить структуру игры и иметь представление о ее функции. В конце концов, Саттон Смит создал на основе богатого эмпирического материала структурно-теоретическую интеграционную модель, преимущество которой перед другими междисциплинарными подходами, думается, состоит в том, что она соединяет умозрение с эмпирией. Решающую роль в концепции Саттон Смита, определившую ее интеграционный характер, играет культурологический подход, ориентирующийся и на антропологический, и на социологический круг идей. Интеграционный характер носит и концепция Рёрса (1981), во многом, однако, отличающаяся от концепции Саттон Смита, прежде всего, в том, что основой для интеграции у Рёрса явились моменты, связанные с наукой о воспитании. г) К широкому междисциплинарному подходу склоняются в принципе и концепции, выросшие на почве теории систем. Поскольку под теорией систем в самом общем плане понимается теория, выясняющая связи между системой, индивидуумом и окружающим миром, ясно, что осуществление этой задачи неизбежно потребует выйти за рамки узкоспециального, монодисциплинарного кругозора. Правда, за очень малыми исключениями, которые к тому же иначе трактуют феномен системы, ни одна теория игры, основанная на теории систем, еще не добилась признания, так что объяснение и интерпретация игры с помощью системно-теоретического инструментария до сих пор очень большая редкость. Среди всех описанных здесь глобальных концепций наиболее неразвитой до сих пор остается системно-теоретическая, хотя можно предполагать, что она может дать плодотворные импульсы теориям игры. Второй подход (узкоспециальные исследования). Вот уже несколько десятилетий усиливающиеся процессы специализации и дифференциации в науке проявляются в области исследований проблем игры и в росте узкоспециальных, монодисциплинарных подходов. Их сторонники не стремятся к тому, чтобы постичь игру как "целое", их целью является изучение отдельных аспектов игры. О том, как и что при этом исследуется, может дать представление очень сжатый и беглый обзор соответствующих частных наук. Биология уже довольно давно обращает внимание на тему игры. Выдающимся результатом исследований этой темы стала, несомненно интересная книга К. Гросса (1896, 1899), которая хотя и вобрала в себя результаты исследований других наук, систематически переработав их, но в своей аргументации опиралась исключительно на категории биологической науки. В сущности, квинтэссенцией содержания этой работы стал следующий тезис: игра является древнейшим феноменом как человеческого, так и животного мира и может выполнять различные функции. Гросс особенно подчеркивает такие функции игры, как обучение и саморазвитие. В новейшее время методология биологических исследований форм поведения в известной степени придерживается этой традиции, стремясь, в частности, доказать наличие инстинктивных элементов игрового поведения и игровых функций у различных млекопитающих. Кроме того, современная биология, занимающаяся исследованием форм поведения животных, в принципе задается вопросом о "биологическом смысле" форм поведения играющего. Наряду с биологией, изучающей формы поведения, психология является еще одной наукой, которую весьма интересует проблема игры и игрового поведения, о чем особенно свидетельствуют три направления в психологии. Психология развития пытается установить взаимосвязь между игрой, развитием и обучением. В рамках психоанализа наряду с Фрейдом следует назвать Эриксона, Пеллера и Цуллигера, исследования, которых во многом пользуются признанием благодаря своему терапевтическому характеру (1976). Наконец, в рамках мотивационной психологии разработана концепция Хекхаузена, суть которой составляет идея "активизационного круга". Возражая против классического принципа мотивации, согласно которому целью деятельности является стремление к гомеостатическому спаду, напряжения и тем самым к состоянию бездеятельности, Хекхаузен выделяет в качестве особого признака игровой деятельности так называемый активизационный круг, состоящий в том, что "человек стремится к психологическому напряжению определенного уровня, которое через более и менее короткое время и, главное, совершенно внезапно, спадает, потом вновь набирает силу, опять спадает... и так повторяется постоянно". Название "круг" подчеркивает повторяющийся ход процесса. Если в рамках психологических исследований психология развития, психоанализ и мотивационная психология обращаются к проблеме самой игры, то социология расставляет иные акценты, создавая по-иному ориентированные концепции. Главное свое внимание социология сосредоточивает на связях между игровым поведением и той или иной общественной системой. Саттон Смит и другие констатируют зависимость между уровнем сложности общества и многообразием и богатством мира игры, а также различными системами воспитания, применяемыми на практике. Другие теоретики занимаются специальными вопросами, какие взаимосвязи существуют между процессами социализации и игровым поведением. Ведутся также социологические исследования отношений между работой, досугом и игрой, причем иногда особенно плодотворным в научном отношении оказывается идеологокритический метод. Кроме того, в последнее время все большей известностью пользуется социально-психологический и социально-философский подход, получивший название "символический интеракцио-низм", в значительной степени обязанный своей популярностью посмертным работам Мвда. Как соедини цельное звено с его прагматической теорией действия можно рассматривать теорию обретения личностной идентичности. Вызывая в памяти теорию образования Гегеля, Мид считает, что идентичность "я" обретается и формируется благодаря вживанию личности в роль другого человека. Обретение личностью своего "я" — коммуникативный процесс. Индивидуум, "сам, беря на себя роль другого человека, познает себя самого". Эту идею Мид связывает между прочим с ранним игровым периодом развития ребенка. Мид полагает, что характерной чертой детских игр является то, что ребенок в процессе игры создает в своем воображении образ другого человека, с которым он спорит, а иногда отождествляет себя. "Другой", которого ребенок представляет себе во время игры, есть необходимое условие обретения личностью собственного "я". То, что игра привлекает человека необычайным богатством своих форм, равно как и свободной интерпретацией, доказывает и теология, далеко не равнодушная к проблемам игры. Осмысленность, свобода, серьезность, но в то же время и радость, приобщение к потустороннему, сверхъестественному, к высшим силам, к Богу — вот основные понятия, с которыми связывается игра в теологической интерпретации, довольно часто сближающейся с философскими и метафизическими представлениями. Еще один подход к проблеме игры и игрового поведения пытается сделать педагогика. Когда человек определяется как способное к образованию и нуждающееся в воспитании существо, которое должно овладеть искусством управлять самим собой, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению к нему сил, то есть когда выдвигается требование максимально свободного развития личности, там, как правило, игра, можно сказать, вступает в свои педагогические права. Педагогика связывает игровое поведение с процессом воспитания, образования, обучения и развития личности; она пытается выяснить, какое значение может иметь игра для процесса формирования индивидуума. Нам представляется важным то обстоятельство, что в педагогических концепциях игры влиятельную роль имеют идеи, почерпнутые как из глобальных, так и узкоспециальных моделей исследования. Поэтому в педагогике сталкиваются совершенно различные интерпретации игры и линии научных традиций, которые могут дополнять друг друга, взаимно оплодотворять, но могут и противоречить друг другу, стимулируя научные споры. Все, что, как выяснилось, характерно для педагогических подходов к проблеме игры, полностью применимо и к ситуации, сложившейся в педагогике спорта, ибо она точно так же находится на пересечении различных концепций, как общего, так и специального характера. И еще одно замечание: педагогику спорта также в первую очередь интересует вопрос о значении игры и игрового поведения, образования, социализации и обучения индивидуума; ее основные интересы в этой области схожи, а, в сущности, и идентичны с интересами педагогики вообще. Поэтому во многих аспектах спортивно-педагогическое исследование проблем игры совпадает с общепедагогическими подходами к игре, между ними существуют многочисленные точки соприкосновения и пересечения. Педагогика спорта отличается от общепедагогического рассмотрения игры тем, что интересуется подвижными и, в частности, спортивными играми. Отсюда можно сделать вывод, что педагогика спорта рассматривает игру и игровое поведение главным образом под углом зрения воспитания, образования, развития, обучения и социализации, причем особое внимание она уделяет подвижным играм, не рассматривая их при этом в отрыве от других форм игры 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     §3.Педагогические возможности игры. 

     3.1 Решение воспитательных задач с помощью игры. 

       Переход от дошкольного детства,  где доминирует игра, к школьной  жизни, где основное – учёба,  должен быть педагогически продуманным.  Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем  в других видах деятельности, развиваются все психологические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в психологии утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства. В школьном возрасте, игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде. Игра – наиболее освоенная малышами деятельность.  В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникших в познании, в труде, в творчестве. Поэтому опора на игру – это важнейший путь включения детей в учебную работу без психологических сдвигов и перегрузок. Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна, неразделима.  И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое занятие или умение, приобретённое в школе, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, наиболее понятный для детей из их прежнего опыта. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3.2. Значение игры.  

     Значение  игры состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, — основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования животного. В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выгодского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека. Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), — ее модификации. Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Для этого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветных шариков, пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласиться с исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с предметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смысле слова. Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выгодский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний. 

      3.3 Цели и процесс игры.  

     Так как игра – основной вид деятельности ребёнка. Это свободная и самостоятельная  деятельность, возникающая по инициативе ребёнка. В процесс игры вовлекается  ВСЯ личность ребёнка: познавательные процессы, воля, чувства, эмоции, потребности, интересы. В результате происходят удивительные изменения этой личности. Игра очень специфический вид деятельности, которому присуще все характеристики деятельности, но все они – особенные. Всякая деятельность имеет цель. Какова же цель игры? На первый взгляд она «бесцельна»: дети прыгают, бегают. На самом же деле игра имеет цель, не очевидную, но от этого не менее значимую, чем цель любой другой деятельности. Это – осознание ребёнком себя причастным к миру взрослых, перенесение во «взрослую» жизнь. А каково содержание игровой деятельности? Игра как бы дана самой природой, чтобы ребёнок подготовился к взрослой жизни. Говоря о деятельности, мы говорим и о её процессе. Если в любой другой, неигровой, деятельности важна, прежде всего, цель, результат, то в игре важен в основном процесс, так как видимой цели игра как бы не имеет. Именно интерес к самому процессу игры является той движущей силой, которая позволяет игре длиться. Любая деятельность может происходить как самодеятельность. Игра же всегда самодеятельность. Трудиться, например, можно и с радостными чувствами, и с неприязнью. Игра без получения удовольствия невозможна. Игра всегда радостна для играющих. Если в игре возникают отрицательные эмоции, то она прекращается, разваливается. Как  уже было сказано, игра – вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для ребёнка игра – средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за приделы ограниченного мира детской и построить собственный мир. Игра обеспечивает ребёнку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами. В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий. В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры. Обратимся к игре как к педагогической категории. Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и т. д. Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияния трудовой и игровой деятельности в детском возрасти. Кроме того, отдельное место в педагогики занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения. Какие же задачи может помочь реализовать педагогу игровая деятельность? Прежде всего, это установление контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком. Игра также является прекрасным средством диагностики, как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры мы можем осуществить оценочную деятельность, так как игра – всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно. Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это – мощное стимулирующее средство. 3.3  Функции игры. Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции: Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие. Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение. Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения. Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде. Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения. Функция самовыражения – стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал. Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.  
 
 
 
 
 

     Заключение. 

     Огромная  роль в развитии и воспитании ребенка  принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным  средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в  игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение  в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего,  в игре... " Цель курсовой работы: Теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре. Гипотеза курсовой работы:  Развитие детей в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить: систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни, максимально - познавательную активность детей, комплексное решение всех задач относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  литературы. 

1. Агаева  Е. Л. и др. "Чего на свете  не бывает?". М.: Просвещение , 1991.

2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

4. Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

5. Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издательство центр Академия 2001.

6. Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 1984.

7. Пидкасистый П. И. , Хайдаров Ж. С. «Технология игры в обучении и развитии». М.: 1996г.

8.Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М. Просвещение, 1988. 9. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988.

10. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите  играя. М. Просвещение, 1983.   11.  Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

12. Мойсенюк Г. О. Педагогика. Киев, 2001

13. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.

14Николенко Л. А. «Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации». - Псков, 1997г

15. Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992.

16.Й.Хёйзинга, HOMO LUDENS. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс – Академия», 1992.                                                                                                                                            17. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987.                                                                  18. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику.