Дифференциация

Понятие дифференциации. Ее особенность

Система среднего профессионального образования  страны является одним из важнейших  ресурсов сохранения ее места в ряду таких стран мира, которые обладают высоким уровнем культуры, науки. В современном обществе требуются  современно образованные, высококвалифицированные, быстро обучаемые люди, которые могут  самостоятельно принимать ответственные  решения в сложных и стрессовых ситуациях, привыкшие работать в  команде, мобильные и динамичные.

Одной из важнейших  тенденций современного среднего профессионального  образования является его дифференциация. Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования таких ученых, как Б.Г. Ананьев [1], А.Н. Леонтьев [6], Б.Ф. Ломов [8], Г.И. Щукина [14] и других. По проблемам  дифференциации обучаемых по характеру мотивации большую работу проделали А.А. Бодалев [3], А.Н. Леонтьев [7].

В педагогической и  психологической литературе дается несколько определений понятия  «дифференциация обучения», отражающих различные ее аспекты. В трудах Ю.К. Бабанского [2], Н.М. Шахмаева [13], И.О. Якиманской [15] дифференциация трактуется в основном как определенная форма организации обучения, при которой учитываются типологические индивидуально-психологические особенности студентов, и осуществляется особая организации коммуникации преподаватель-студент. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности. Другие ученые, такие как, И. Унт [10], рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов студентов, на выявление их творческих возможностей.

     Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся  у студентов различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех студентов  и оказывается по-разному эффективен для них. 

     Общие интеллектуальные способности студентов  разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное.

     Дифференциация  обучения позволяет организовать обучение на основе учета индивидуальных особенностей личностей обучаемых, обеспечить усвоение содержания предмета в рамках профессионального  курса, которое может быть различным  для разных студентов, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Дифференциация характеризуется созданием  групп студентов, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. При этом каждая группа студентов, имеющая  сходные индивидуальные особенности, осуществляет обучение по собственной траектории. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к их познавательным потребностям с учетом индивидуальных особенностей.

     С дидактической точки зрения целью  дифференциации является решение проблем  путем создания такой дидактической  системы дифференцированного обучения студентов, которая основана на принципиально  новой мотивационной основе.

     Таким образом, цель дифференциации обучения специальности в средних профессиональных учебных заведениях – обеспечить каждому студенту условия для  максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания обучения.  

     Формы дифференциации обучения 

     Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи преподавателя студентам. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого обучающегося, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы обучающихся должны быть динамическими.

     Однако  такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления  и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково  для всех, преподаватель при этом также ориентирован на «среднестатистического» студента, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для слабых обучающихся. Для совершенствования данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем – обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для студентов, желающих знать его глубже.

     При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся.

     Концепция профильной дифференциации обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях (Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., 1998). В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь разное содержание. В настоящее время появляется все большее количество профильных школ и классов. К сожалению, профильная дифференциация предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (риторика, латынь) без изменения их содержания. Профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием. Вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения, а общегуманитарное развитие учеников направляется предметами общекультурного окружения. Предметы, включаемые в профессиональное ядро, могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. Предметы общекультурного окружения необходимо интегрировать, так как учебный план не может выделить много времени на их изучение (Гузеев В.В., 2000).

     Профильная  дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем игнорирование в организации профильной дифференциации индивидуальных различий учащихся затрудняет не только образование, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. При таком понимании обучения школьник изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате  целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания (Якиманская И.С., 1997).

     Элективная  дифференциация является разновидностью профильной и предоставляет учащимся возможность выбора предметов в дополнение к базовым. Эта форма дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Например, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения школьников по интересам, разработанная И.Н. Закатовой, предоставляет учащимся широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие. В то же время этот комплект дает школьникам возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. 

     К отрицательным аспектам профильной дифференциации можно отнести отсутствие надежных методов диагностики интересов и всестороннего развития личности, сужение образовательного пространства, отсутствие научных рекомендаций и методов отслеживания развития специальных качеств и др. Распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной психологической диагностики познавательных интересов и способностей школьников, а по рекомендации учителя, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся также не всегда может быть ориентиром при профильном распределении, так как мотивами школьников могут служить: «где полегче», «туда пошли мои друзья», «там добрая класснуха», «это престижно», «мне все равно». Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей школьников по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) может быть не сформирована и не является  достаточным условием для распределения в какой-либо профильный класс.

     Сравнительный анализ традиционного, разноуровневого и профильного подходов к обучению показал, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так, характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, «усредненного» варианта, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип), а уровневая – с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения (знаниевоцентричный принцип). Средством индивидуализации обучения служат школьные предметы и знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Уровневый и профильный подходы  к обучению позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). Такие подходы к обучению строятся на «знаниевой» основе (Селевко Г.К., 1996).

     Более углубленным видом дифференциации является индивидуальный подход к обучению. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности школьника к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, вовремя вносить необходимые коррективы в деятельность, как учащегося, так и учителя. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, достигать высоких результатов обученности. Можно выделить основные модели индивидуального обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся.

     «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива обучающегося. При наличии определенной помощи со стороны учителя ученик, тем не менее, сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация учеников и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Ключевой психологический элемент модели – «свобода индивидуального выбора» (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.).

     «Личностная модель», основной психологической целью, которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Ключевой психологический элемент – «целостный личностный рост» (Л. В. Занков, М.В. Зверева, И. И. Аргинская, И.В. Нечаева и др.).

     «Дифференцированная модель» предлагает ориентировать обучение на индивидуально-психологические особенности учащихся. Построение обучения с учетом этих различий – это главный принцип дифференциации обучения. Для этого учителю необходимо научиться выявлять те динамические составляющие индивидуальности школьников, которые обусловлены их природными особенностями (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Н.А. Менчинская, В.А. Крутецкий, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, С.А. Изюмова, А.А. Остапенко и др.).

     В структуре «адаптивной модели» школы Е.А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новизна адаптивной школы заключается в оптимальной комбинации этих модулей. Подобное сосуществование нескольких образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения – новое явление в российской педагогике. «И коль скоро адаптивная школа ставит своей задачей работу со всеми детьми, то недостаточно определить ее только как разноуровневую и многопрофильную. Необходимо, не увлекаясь общими фразами о гуманизации, демократизации и духовности образования, определить конкретную педагогическую стратегию и производные ценности ориентации адаптивной школы».

     «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ученика, как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д.  В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления), при этом меняется и характер учебной активности (например, ученики включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент – «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.3. Зак и др.).