Дидактические проблемы современного урока

 

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы –  эмпирико-формальную и теоретико-содержательную

Отличительные особенности теории:

- обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте.

- основными  линиями развития являются: формирование  учебной деятельности и ее  субъекта, абстрактно-теоретическое  мышление и произвольное управление поведением.

- обучение ориентировано  не только на ознакомление  причинно-следственных связей, на  превращение отношений в объект  изучения.

Теория развивающего обучения З.И.Калмыковой – система  обучения, направленная на развитие и формирование продуктивного (творческого) мышления.

Основные показатели творческого мышления:

- Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных.

- Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей.

- «Восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение.

- Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.

- Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса и существенным влиянием на умственное развитие.

Дидактические принципы развивающего обучения.

- Проблемность обучения.

- Индивидуальная и дифференциация обучения.

- Гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического).

- Формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности.

- Специальная организация мнемической деятельности.

Отличной теорией  данной теории является использование  двух последних принципов: формирование алгоритмических и эвристических  приемов умственной деятельности и  специальная организация мнемической  деятельности.

Таблица 2. Сравнительная характеристика приемов  умственной деятельности.

Приемы алгоритмического типа (анализ, синтез, сравнение, обобщение)	Приемы эвристического типа (конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия)
- развивают репродуктивное мышление -развивают рациональное  мышление в соответствии с  законами формальной логики - определят последовательность  действительность действий с  целью безошибочного решения  задач	- развивают творческое (продуктивное) мышление - ориентируют не на  формально-логический, а на содержательный анализ проблем - непосредственно стимулируют  поиск новых проблем, открытие  новых знаний

 

Теория развивающего обучения Н.Н.Поспелова – обучение, ориентированное на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает у них умения мыслить практически: разлагать объекты на составные  части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная  операция сравнения, связанная с  установлением сходства и различия в предметах, явлениях. Процесса, является частным проявлением операции анализа  и синтеза.

Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются от предмета и рассматриваются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов называется абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному  уже не в прежнем виде, а обогащенной  более глубоким знание. Обобщение – есть сам процесс перехода от менее общего у более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.

Стадии формирования мыслительных операций:

- стихийная, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

- полустихийная, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;

- сознательная, когда ученик сознательно используют правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

В теории Н.Н.Поспелова  отмечается, что невозможно одновременно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует  последовательного их введения.

Теория развивающего обучения Е.Н.Кабановой-Миллер – обучение, направленное на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач).

В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабановой-Миллер выделяет два круга вопросов:

- показатели  умственного развития;

- условия, определяющие  это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.

 Показатели  умственного развития

Общим показателем  умственного развития служит степень  усвоения приема учебной работы. Это  значит, что учащийся может использовать в решении новых задач, т.е. переносит  известный прием в новую ситуацию.

В контексте  развития мотивационной сферы умственной деятельности наиболее общий показатель развития выражается в повышении  ее систематичности, организованности, продуктивности.

Приемы учебной  работы:

- сравнение;

- обобщение;

- раскрытие причинно-следственных связей;

- наблюдение;

- составление  характеристик изучаемых явлений;

- разделение  существенных и несущественных  признаков понятий.

Приемы управления учебной деятельностью.

- планирование.

- самоконтроль, включающий оценку своих действий.

- управление  своими познавательными интересами  и вниманием. 

Теория развивающего обучения Л.М.Фридмана – дидактическая  система, направленная на воспитание всесторонне  развитой и социально зрелой личности в процессе учебного взаимодействия.

Принципы обучения:

- Принцип самостоятельности;

- Принцип самоорганизации;

- Принцип развития;

- Принцип коллективизма;

- Принцип ролевого участия;

- Принцип ответственности;

- Принцип психологического обеспечения.

Важное место  в теории Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся.

Требования  к контрольно-оценочной деятельности:

Текущую контрольно-оценочную  деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в  обучении школьника рациональным методам и приемам этой деятельности, в формировании у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной деятельности, потребности и привычки самоконтроля и самооценки.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Учет результатов  текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими учащимися. Задача учителя состоит в осуществлении систематического контроля за формированием у школьников учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них значимых личностных качеств.

Анализ по 1-й  главе

В 1й главе  мы ознакомились с основными понятием дидактики и её основными принципами. Мы выяснили насколько важно и  необходимо педагогам знать все  направления современных методик. А дидактика – это и есть система методов. Мы поняли, что многие учебные заведения используют такие методики, как системы Занкова и Давыдова. Что учителям необходимо знать основные принципы всех методик.

Знания по дидактики  и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие – что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.

Здесь полезно  вспомнить К.Д. Ушинского: «Что такое  педагогическая опытность? Это большее  или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются фактами, то они  не дают опытности».

Самым надежным путем совершенствования педагогического  мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к  дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.,2004.
2. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.,1998.
3. Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети». М.,1999
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.
5. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.
8. Кузьмина Н.В. способности, одаренность, талант учителя. Л.,1985.
9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1998.
10. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.
12. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования. М., 1995.
13. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.:Айрис-пресс, 2006. – 112с.
14. Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред. А.И.Щербакова. М.,1987.
15. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.,1998.
17. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.,2002.
18. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002.
19. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов /Экспресс-справочник для студентов вузов. – Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 256с.
20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
21. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.,2000.
22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
23. Якиминская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие учащихся /И.С.Якиминская// Вопросы психологии. 1994. №2.
24. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.