Лидерство ируководство

Чтобы преодолеть очевидную  противоречивость в подобных рассуждениях, Е. Хартли предложил четыре «модели», позволяющие дать особую интерпретацию  тому факту, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение. Во-первых, полагает Хартли, если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он же станет таковым  и в другой ситуации. Во-вторых, вследствие воздействия стереотипов лидеры в одной ситуации иногда рассматриваются  группой как лидеры «вообще». И  в-третьих, человек, став лидером в  одной ситуации, приобретает авторитет, и этот авторитет работает в дальнейшем на то, что данного человека изберут  лидером и в другой раз. В-четвертых, отдельным людям свойственно  «искать посты», вследствие чего они  ведут себя именно так, что им «дают  посты». Вряд ли можно считать достаточно убедительными эти рассуждения для преодоления полной относительности черт лидера, как они выступают в ситуационной теории. Тем не менее ситуационная теория оказалась достаточно популярной: именно на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики.

Как это часто бывает в  истории науки, два столь крайних  подхода породили третий, более или  менее компромиссный вариант  решения проблемы. Этот третий вариант  был представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидер-ство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая вероятностная модель эффективности руководства, предложенная Ф. Фидлером.

Большинство отечественных  исследований лидерства осуществляется в рамках близких данной модели, хотя к ней добавляется нечто  новое, продиктованное общими предпосылками  исследования динамических процессов  в группе: феномен лидерства в  малых группах рассмотрен в контексте  совместной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто «ситуации», но конкретные задачи групповой  деятельности, в которых определен-ные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния.

Интересной в данном случае является разработанная Р.Л. Кричевским концепция ценностного обмена как  механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее  разрабатывалась в социальной психологии (Дж. Хоманс, Д. Тибо, К. Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы ценностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием (Кричевский, Рыжак, 1985).

ЛИДЕРСТВО И РУКОВОДСТВО  В ОБРАЗОВАНИИ

В педагогической литературе проблема лидерства в молодежных коллективах чаще всего анализируется  через понятие "актив". Многочисленные исследования педагогов и психологов по проблемам работы с активом  постоянных и временных объединений  детей и подростков, формирования и работы с группами и коллективами не дают четкого видения специфики  самого феномена лидерства в современных  условиях.

Исходя из множества существующих определений понятия «лидер», мы выявили основные признаки, по которым  его можно охарактеризовать.

Первым признаком является принадлежность к группе: лидер - именно член группы, он «внутри», а не «над»  группой.

Второй признак - это положение  в группе: лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус.

Третий признак - совпадение ценностных ориентаций: нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают, лидер наиболее полно отражает и  выражает интересы группы.

Четвертый признак - воздейственность лидера на группу: влияние на поведение и сознание остальных членов группы со стороны лидера, организация и управление группой при достижении групповых целей.

Пятый признак - источник выдвижения лидера в группе. Р.С. Немов и А.Г. Кирпичник отмечают систему личных взаимоотношений, в которых появляется лидер. Н.С. Жеребова говорит о выдвижении лидера в результате взаимодействия членов группы или организации группы.

Таким образом, лидерство - один из компонентов блока общих качеств структуры группы - естественно возникающий с развитием группы как коллектива феномен, отражающий степень дифференциации членов группы по степени влияния на группу в целом. Лидер - член группы, в наибольшей степени влияющий на формирование групповых интересов, выделившийся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации, реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения.

В классном ученическом коллективе встречаются лидеры, роли которых  различны.

Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной деятельности. Роль эмоциональных  лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере  межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в  обеих сферах классной жизни, выдвигаются  на роли абсолютных лидеров класса.

Деловые лидеры осознают межличностные  отношения большего количества одноклассников, чем эмоциональные лидеры. Это  обусловлено стремлением деловых  лидеров хорошо знать подавляющее  большинство своих соклассников, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры часто не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных отношений.

Отрицательные взаимоотношения  между учениками точнее характеризуют  деловые лидеры.

Для воздействия на коллектив, наряду с умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет  умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются  абсолютные лидеры, на втором месте  идут деловые лидеры. В то же время  в сфере эмоциональных отношений  особых различий между разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в  большей степени зависит психологический  климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности.

Классные руководители должны помнить, что лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специальную организацию  учебной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные  возможности для успеха учеников, обладающих развивающим потенциалом  влияния на соклассников. Нравственно ценная деятельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров.

Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров  в зависимости от деятельности, что  обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации.

Коллективная учебная  работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между учениками  и учителем: ученики меньше нуждаются  в помощи и поощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Групповая работа учащихся освобождает  учителя от большинства организационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям учеников, их взаимоотношениям.

Дети при этом отсваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель.

Этап организации, вхождения  в совместную работу детей невозможен без учителя, однако, начав действовать  сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуждают  деловые вопросы, разрешая в свободной  дискуссии спорные проблемы. Обращение  к учителю за помощью встречается  не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной информации; апелляция  к авторитету, если высказанное мнение ученик не может сам доказать, а  партнер продолжает сомневаться;

Особенностью совместной работы детей является также обращенность их первым делом на партнера. Учет в  собственном действии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого  участника - вот ведущая характеристика совместной работы детей.

Особенностью групповой  работы детей является полное равноправие  всех ее участников, что особенно благотворно  сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим  удовольствием принимают участие  в коллективной работе. Они при  этом во не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам вопросы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в споре.

Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой  же обязательной формой организации  обучения в начальной школе, как  и фронтальная, и индивидуальная работа учеников.

Одним из условий развития лидерского потенциала подростков является подготовленность педагогов к работе с лидерами. Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание феноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога. Развитие лидерского потенциала предполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующие социальные условия развития личности воспитанника, направленные на включение его в социально значимые отношения с позиции лидера.

В последнее время словосочетание «психологическое сопровождение», «педагогическое  сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение» встречаются и используются все чаще.

К сожалению, единого понимания как среди ученых, так и среди практических работников (что же все-таки подразумевается?) нет.

Наиболее последовательно  представлено понимание сопровождения  в работах М.Р.Битяновой [1] и Е.А. Козыревой [2] В этих работах сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности педагога - психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации.

Е.А.Козырева трактует психологопедагогическое сопровождение одновременно и как принцип профессиональной деятельности школьного психолога, и как технологию психологической работы, и как систему профессиональной деятельности. Под педагогическим сопровождением М.И. Рожков понимает процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в значимое для него событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего [2]. Оно всегда бинарно по деятельности и предполагает сочетание деятельности педагога и самодеятельности воспитанника (в нашем случае - лидера). На наш взгляд, педагогическое сопровождение процесса развития лидерского потенциала подростка имеет три составляющие:

* подготовленность педагогов  к работе с лидерами;

* психолого-педагогическое  обеспечение готовности подростка  быть лидером;

* педагогическое конструирование  поля лидерства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

2. Козырева Е.А. Теоретико-технологические  аспекты психолого-педагогического  сопровождения детей, их учителей  и родителей // Школьный психолог. 2001. № 33.

3. НемовР.С. Общие основы психологии. - М. Просвещение: Владо, 1994.