Федеральное агентство по образованию

Государственное учреждение высшего профессионального  образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра менеджмента организации 

    Матвеенко Виктория Викторовна

    Когнитивистские теории конфликта

Реферат

студентки заочного отделения группы 110753

специальности «Менеджмент организации» 
 
 
 

Научный руководитель:

Гукова Е.А.

Оценка: ____

Белгород

2010

    Оглавление

    Введение………………………………………………………………….2

    1. Становление теории конфликта……………………………………..3

    2. Когнитивный диссонанс Л. Фестингера…………………………….7

    3. Когнитивные подходы межгрупповых конфликтов……………….10

    Заключение………………………………………………………………13

    Список  использованной литературы…………………………………...15

    Введение

    В когнитивизме – одном из основных направлений психологии ХХ века – человек рассматривается прежде всего как существо сознательное (по англ. cognitive – познающий). Любые содержательные элементы сознания (темы, идеи, факты, образы и т.п.) именуются когнициями. Исходя из принципов когнитивистской психологии, Л. Фестингер, прошедший школу К. Левина, выдвинул теорию когнитивного диссонанса. Когнитивный диссонанс – это несовпадение когниций, несогласованность сознательных структур.

    Л. Фестингер вспоминал: «Сразу же после  землетрясения 1934 года в Индии поползли слухи, что должны последовать более мощные бедствия в других районах. Мне пришло на ум, что эти слухи по всей видимости, «оправданы обеспокоенностью» - знаниями, реабилитирующими томительный страх. На основе этой зародившейся идеи я разработал теорию ослабления диссонанса – приведение вашего взгляда на мир в соответствие с тем, что вы чувствуете или делаете».¹

    Когнитивный диссонанс выражает конфликт познавательных структур личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997 с. 179

    1. Становление теории конфликта 

    Наиболее  глубоко межгрупповые конфликты  исследованы в конфликтологических теориях К. Маркса, Р. Дарендорфа и Л. Козера. У Маркса в основе интерпретации роли межгрупповых конфликтов в развитии общества находится теория классовой борьбы, объясняющая их многообразие, в конечном счете, из противоположности классовых интересов, располагающихся по оси владения собственностью. Согласно этой теории, конфликты между различными социальными группами (классами) детерминированы неравенством людей в обладании средствами производства и, следовательно, несправедливостью распределения материальных и духовных благ между большими социальными группами, которые называются классами.

    Концепция межгрупповых конфликтов, развиваемая  Р. Дарендорфом, внешне напоминает Марксову схему, но детерминантная ось в ней перемещается с вектора собственности на вектор власти. Согласно этой теории, различные социальные группы входят в состав «императивно координированных ассоциаций», в которых правящие комплексы заинтересованы в сохранении существующего распределения власти, а управляемые – в перераспределении ее. Складывающиеся в обществе отношения господства и подчинения приводят к объективной противоположности интересов, вследствие чего образуются специфические «квазигруппы», смутно ощущающие свое угнетенное положение. Происходящее постепенно осознание этой противоположности интересов приводит к политизации и поляризации угнетенных в конфликтную группу, вступающую в конфликт с господствующей группой, удерживающей власть в своих руках.

    В обоих случаях – и в теории К. Маркса, и в теории Р. Дарендорфа – конфликтное межгрупповое взаимодействие развивается по сходной схеме: анализируются условия, которые приводят к росту классового сознания и превращению пролетариата из «класса в себе» в «класс для себя» (Маркс) или к осознанию квазигруппами своих объективных интересов и превращению их в подлинные «конфликтные группы» (Дарендорф), а затем центр внимания переносится на развитие конфликта между политизированными враждующими классами (Маркс) или конфликтными группами (Дарендорф). Такая социодинамика межгруппового конфликтного взаимодействия действительно имеет место в процессах общественного развития, но она не отражает всего многообразия конфликтов.

    Если  К. Маркс и Р. Дарендорф уделяют основное внимание при анализе межгрупповых конфликтов объективным факторам их детерминации (отношения между группами по оси собственности или власти), то Л. Козер сосредотачивает усилия на исследовании социально-психологических аспектов таких конфликтов. В его теоретической схеме детерминанты межгрупповых конфликтов могут быть различными – экономическим, политическими, психологическими, и т.п., но сами формы их, их эмоциональная насыщенность, острота, длительность предопределяется тем, какие группы участвуют в конфликтных процессах и за какие ресурсы они борются между собой.

    Наряду  с общесоциологическим подходом к выяснению причин, особенностей и роли межгрупповых конфликтов в жизни человеческих сообществ, существует несколько психологических. Один из наиболее известных среди них – мотивационный подход, представленный прежде всего писхоаналитической теорией З. Фрейда и его последователей. В учении основателя психоанализа межгрупповые конфликты характеризуются тремя основными моментами. Во-первых, он исходил из неизбежности и универсальности аутгрупповой (т.е. межгрупповой) враждебности в любом межгрупповом взаимодействии. Во-вторых, он определил функцию этой враждебности, интерпретировав ее как главное средство поддержания сплоченности и стабильности группы. В-третьих, З. Фрейдом описан психологический механизм формирования враждебности к «чужим» и привязанности к «своим», в частности, Эдипов комплекс, его развертывание не только в детском, но и в зрелом возрасте, трансформирующееся в идентификацию с лидером группы имеющими такую же идентификацию, враждебность же и агрессия переносятся на аутгруппу.

    Идеи  З. Фрейда были использованы Л. Берковитцем  для объяснения расовых волнений в США. При этом Л. Берковитц психологические механизмы разделения на «своих» и «других» в межгрупповых взаимодействиях интерпретировал очень широко, постулируя неизбежность переноса агрессии на всех «других», хотя бы чем-то похожих на тех, кто оказал фрустрирующее, вызывающее чувство гнева воздействие в прошлом на данную группу.

    В отличие от мотивационных подходов, М. Шериф и другие американские психологи придерживаются ситуативного объяснения причин и природы межгрупповых конфликтов. М.Шериф, в частности, считал, что объективный конфликт интересов, при котором только  одна из соперничающих групп в состоянии стать победительницей за счет другой, неизбежно приводит к проявлению межгрупповой враждебности. Опираясь на эти идеи, В. Дуоц констатирует: «когда две группы стремятся к одной и той же цели, причем, ни одна из групп не может достичь эту цель до тех пор, пока другая пытается делать то же самое, между группами развивается конфликт: члены одной группы могут осуществлять только враждебные контакты с членами другой группы».

    В отличие от этого подхода сторонники когнитивистской интерпретации считают, что межгрупповые конфликты могут возникать и без объективного противостояния интересов, причем детерминируются они социальной категоризацией членов группы и связанного с ней социального сравнения с другой группой. Сторонники этой интерпретации Г. Тэджарш, Дж. Тэрнер и С. Уорчел считают, что межгрупповая враждебность может быть детерминирована когнитивным диссонансом  или групповым пониманием «общей судьбы» и ее влияния на групповое поведение и межгрупповые взаимодействия. ¹

1. Агеев Д.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М. 1990. с.23-25

    2. Когнитивный диссонанс  Л. Фестингера

    Противоречиями  мысли философы занимались с античных времен, так что не в этом нужно  искать оригинальность Фестингера. Но «взвешивание» идей и их согласование привлекали внимание мыслителей преимущественно на стадии принятия решения, до осуществления действия. Фестингер же обратился к стадии, когда решение принято или действие совершенно. Перед принятием решения взвешиваются все «за» и «против». Принятие решения, казалось бы разрешает конфликт идей самим фактом обретения психической определенности. Но оказывается, что когнитивный диссонанс снимается более капитально. Все те аргументы «за», которые способствовали принятию решения, после формирования позиции воспринимаются личностью как более значительные и привлекательные, чем на стадии размышлений. А все аргументы «против», наоборот, теряют свою силу. Настоящее переделывает прошлое, сегодняшние мысли изменяют воспоминания. Так осуществляется согласование идей. Это нужно помнить тогда, когда становится очевидной неудачностью принятого решения. Конфликт идей завершился неуспехом, но сила аргументов и их взаимный вес еще остались прежними. А требуется переоценка ценностей. Таков и творческий процесс, развитие которого тормозится уже принятыми установками, зафиксировавшими степень значимости прежних обоснований «за» и «против».¹

    «Про  Альберта Эйнштейна рассказывают, что, оказавшись перед необходимостью выбрать  один из двух возможных вариантов – да-или-нет, то-или-это – он обычно бросал монету, ставя первый вариант на орла, а другой – на решку. Посмотрев, какой стороной упала монета, Эйнштейн спрашивал себя, что он теперь чувствует. Если он чувствовал себя довольным, то принимал вариант, который послала ему судьба, если же ощущал разочарование – то выбирал второй».² 
 

    1. Кармин А.С. Кофликтология. – СПб.: Издательство «Лань», 1999. С. 117

    2. Вуджек Т. Тренировка ума. СПб., 1996. С. 220

    Эйнштейн  как бы избегал ответственного решения, которое сразу же влияло бы на состояние его психики, вынуждая усилить все идеи «за» и ослабить все идеи «против». Он передавал первоначальное решение судьбе (внеличностной силе), жребию, а сам, находясь еще в свободном режиме переживания, следил за своей реакцией. И только затем произносил последнее слово.

    Второе  открытие теории когнитивного диссонанса еще значительнее.

    Проведя серию экспериментов, Фестингер и его сотрудники обнаружили поразительное явление: человек тверже придерживается принятого мнения, если наблюдается недостаток внешнего стимулирования.

    Например, взрослый испытуемый выполняет нудную работу. По окончании его просят заменить опаздывающего ассистента, который должен был «приготовить»  следующего испытуемого: рассказать ему, что работа в эксперименте будет очень интересной. За такую услугу псевдоассистент дадут вознаграждение: одним испытуемым обещали один доллар, а другим – двадцать долларов. После своей речи в пользу эксперимента испытуемый заполнял опросник, где выражал свое отношение к эксперименту. Оказалось, что получившие один доллар оценивали эксперимент как более интересный, чем т кому дали двадцать долларов.

    Объяснить такой эффект можно только тем, что  получившие большое вознаграждение были в состоянии объяснить свою агитацию размерами оплаты. Малая же сумма была явна недостаточной, чтобы согласовать свое поведение с денежной компенсацией за неискренность. Чтобы восстановить равновесие психики и преодолеть когнитивный диссонанс, эти испытуемые изменяли свое отношение к эксперименту, повышая степень его интереса.

    Этот  аспект теории когнитивного диссонанса имеет важное практическое значение. Объясняется, почему любое деспотическое  влияние на личность успешнее, когда  применяется не самая сильная  угроза. Если человека заставить выполнять самое черное дело под страхом смерти, он не будет искать никаких иных причин своего поведения, кроме борьбы за свою жизнь. Если же некрасивый поступок избавляет человека всего лишь от неприятностей, то открывается возможность для переосмысления своих взглядов на добро и справедливость: «Да, я это совершил, но так ли уж это некрасиво?». В таком случае происходит духовное растление. Тем более, что власть предержащие подкидывают удобные аргументы: «у нас просто так не арестовывают»; «на партию не обижаются»; «если ты пожалеешь врага, то враг тебя не пожалеет».

    Но  значительно привлекательнее светлая  сторона теории когнитивного диссонанса, ибо она дает экспериментальное подтверждение духовной свободы человека. В педагогике особенно ощутимы методы и проблемного, и развивающегося обучения. Если ученику давать разжеванные и полностью аргументированные знания, то он будет воспринимать себя складом бессмысленных знаний. Проблемное же обучение восходит к методу Сократа. Он не снабжал собеседника всеми доказательствами, а пробуждал интеллектуальный аппетит. Все, что собеседник мог додумать сам, он и додумывал. Поэтому окончательный вывод принадлежал ученику, учитель же создавал лишь условия его поиска.