Процесс усвоения родной речи

         1.УСВОЕНИЕ РЕБЕНКОМ ПИСЬМЕННОЙ ФОРМЫ РЕЧИ.

Процесс усвоения родной речи — это закономерный процесс развития, совершенствования  речетворческой системы организма  отдельного человека. Закономерностью  усвоения языка мы называем зависимость  результата усвоения от степени развития речетворческой системы человека: его  речедвигательных мускулов (выполняющих  артикуляции звуков речи и модуляции  элементов интонации), интеллекта (механизмов представления, воображения, мышления), памяти (механизмов запоминания рече-движений, слуховых и графических реалий как  знаков языка, запоминания норм речи), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональные состояния, возникающие в связи с высшими  эмоциями). 
Для воспитателя знание закономерностей усвоения речи — это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего, стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям. 
Назовем шесть главных закономерностей усвоения речи. 
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка. 
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у него должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи—глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом. 
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они совершаются интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая вначале реализуется только как речь вслух. Эта работа мускулов речевого аппарата требует от ребенка значительных волевых усилий. 
После того как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни. Например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека», трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа», пятилетний — шляпа, репка. 
По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему недостаточно правильно произносимых знакомых слов. Взрослые, вводя в его речь новые слова, должны учить правильно, произносить их, а также научить ребенка модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают его речь. 
Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен предварительно проговорить свою речь хотя бы внутренне. 
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности. 
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. 
Естественный путь усвоения родного языка можно представить себе так: ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов. 
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — тетя», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», он строит первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха); «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.) 
Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения важнейшего компонента интеллекта — мышления. 
Дальнейшую последовательность усвоения языковых знаков и с их помощью развитие познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов. Сначала он воспринимает слова (например, ложка, мама, Надя) как обозначения именно данных предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет нос у воробья, у льва, у пчелы, хотя носы эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом. 
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов, например: общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча,— то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д. 
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов: кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). 
Зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм в свою очередь позволяет совершенствовать навыки абстрагирования. 
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений. Этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления. 
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное, имеет ли он возможность усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. (Заметим, что обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.) 
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики. 
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как он выражает свои чувства, свою оценку действительности. 
Рассмотрим с точки зрения выразительности стихотворение А. Прокофьева «Костер»: 
Вьется тоненький дымок,

 Скачет рыженький  комок, 

Не лиса, не белочка,

Вверх бросает  стрелочки.

Высоко летят  они,

Ветер, ветер, догони!

 Догони стрелу,

 Передай орлу,— 

Пусть летит  над горой

 С золотой  Стрелой! 
Это стихотворение легко для восприятия ребенка старшего дошкольного возраста прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок — комок, белочка — стрелочки, они — догони, стрелу — орлу, над горой — золотой — стрелой), благозвучия. Средствами словообразования — употреблением с ласкательными суффиксами и существительных (дымок, белочка, стрелочки), и прилагательных (тоненький, рыженький) — подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» — это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, она подводит к основному образу: в своем воображении поэт видит, как ветер передает золотую стрелу орлу и тот несет ее над горой. 
Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» — перебегает пламя; скачущее пламя — «не лиса, не белочка»). Но к объективному обозначению явления прибавится еще и оценка, отношение автора к явлению, т. е. раскроется его внутренний мир. 
Наличие в языке синонимов и употребление их делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства зависит от усвоения синонимии родного языка. 
Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая, ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). 
Выразительность переносного употребления слов и грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение. Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые. «Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву!» — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт»,— делится своими переживаниями старший брат. «А как ты оттуда услышал?» — недоумевает маленькая Катюша. 
Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой. 
Ребенка нужно учить понимать выразительность речи так же, как воспринимать смысловую ее сторону: показывать образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы они дошли до ребенка, вызвали у него ответные переживания. 
Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка. 
Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику). Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка или языковым чутьем. 
Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова в ходе наблюдений за появлением в речи ребенка производных слов сделали вывод, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов . Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверная» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -act- (ср.: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок уже понимает смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, даже если раньше и не встречал его (например, понимая, что значит без -, облак/ч/, -«-, он поймет без объяснения значение слова безоблачное, даже услышав его впервые). Конечно, знание это интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. 
Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих основную лексику родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слов и правильно употреблять их в речи. 
Также без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете...— говорил К. Д. Ушинский,— что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно. Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом.— Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?» «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память. Память — основное средство развития чувства языка. 
Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности» . И лексические, и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что она усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. 
Традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен усвоить в основном в дошкольный период жизни. 
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. 
Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки , но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка,— пишет Н. С. Рождественский,— это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи» . Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью. 
Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи окажется оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления). 
На первом этапе обучения письменной речи ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы на известное — слышимые слова. При дальнейшем обучении в школе он не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся. Слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся как слышатся; детям станет ясно и назначение проверочного сопоставления: домой — дом. 
Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении Это гриб? (ср. утвердительное Это гриб), надо услышать его интонацию. 
Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; в-третьих, незнание ритмомелодического рисунка синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации. 
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков. 
Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходят тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки. Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее может передать их содержание. 
Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, известно, что знания по географии, истории, литературе легко усваивают те дети, у которых развита речь: они, со вниманием слушая учителя, легко запоминают его сообщения и также увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу. 
Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка: 
1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка, развиваются   кинестетические   (речедвигательные) ощущения. 
2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка. 
3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка. 
4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми его компонентами. При этом развивается память ребенка. 
5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы переводом, перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка. 
6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка осуществлялось в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее идет быстрее и легче. 
Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка. 
Средства обучения языку:

1) дидактический  (учебный) языковой материал, т.  е. та речь, с которой взрослый  обращается к детям, те песни,  сказки, рассказы, которые им читают  или рассказывают;

2) методы и  приемы обучения, которые применяют  взрослые, чтобы ребенок активно  усваивал обращенную к нему  речь (дидактический речевой материал);

3) организация  обучения, т. е. распределение  речевой работы во времени,  выбор бытовых ситуаций, когда  целесообразнее всего поощрять  ребенка на речевые действия (специальные  занятия, речевое общение во  время игры, прогулки, при выполнении  повседневного труда по самообслуживанию). 
Качество и количество дидактического материала, его содержание, некоторые приемы его использования и организации работы по обучению речи в детском саду в основных чертах указаны в «Программе воспитания в детском саду». Задача воспитателя состоит в том, чтобы подготовить указанные методические средства, рассмотрев их с точки зрения методических принципов, которые вытекают из закономерностей усвоения речи. 
II. При установлении закономерностей тех или иных явлений учитывается факт существования объективной зависимости одних явлений от других. Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, но способствовали его правильному течению. Принципы методики обучения языку — это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми воспитатель (учитель, профессор) выбирает средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения; опираясь на принципы, воспитатель может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения. Методические принципы (или общие правила) выбора средств обучения   могут  быть  сформулированы  следующим образом. 
1. Принцип внимания к «материи языка»,к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки — значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны о щ у т и т ь — услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи они должны уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки. 
2. Принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения с опорой на принцип понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, т. е. декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе воспитатель, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических и, следовательно, мыслительных навыков. 
3. Принцип оценки выразительности речи. Следование этому принципу предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи и, естественно, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков восприятия поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи. 
4. Принцип развития чувства языкового чутья. Реализация этого принципа предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы детям запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи. 
Чтобы запомнить факты речи, детям необходимо прежде всего слышать их, иметь перед глазами. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке знает интуитивно, запоминает по традиции. 
5. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Обучение письму, построенное по этому принципу, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы: 1) научиться координировать движения органов речи мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата — с мышцами пишущей руки и читающих глаз; 2) осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; 3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот. 
6. Принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи. Следуя этому принципу, необходимо по мере развития ребенка изменять дидактический языковой материал (повторять усвоенный ранее и добавлять новый), усложнять приемы обучения, т. е. стремиться к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. При организации обучения необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственно речевых задач и одновременно воспитывать самодисциплину, способность сосредоточивать волевые усилия при выполнении их. 
Методические (лингводидактические) принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   2.НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ РЕБЕНКА, ОСВАИВАЮЩЕГО ГРАМОТУ.

Под одно-однозначным  фонемно-графемным кодированием понимаем передачу фонемного состава слова  средствами алфавита.  Л.Р. Зиндер под  алфавитом понимал не только набор  букв, используемых в письме на данном языке,  но и их связь с фонемами этого языка. «С точки зрения такой  связи говорят об основном значении или функции соответствующей  буквы».  При этом в системе  алфавита каждая буква рассматривается  вне сочетаний с другими буквами.   В ситуации,  когда одна буква  в написании слова передает одну фонему,  являющуюся элементом фонемного  облика слова,  мы имеем дело с  одно-однозначным фонемно-графемным  кодированием:  одна фонема передается одной буквой,  т.е.  простой  графемой.  Надо сказать,  что грамотно писать по-русски,  используя только простые графемы, невозможно. В русском  письме используются помимо простых  графем сложные и комбинированные  графемы, а также графемные комплексы.  Дети,  осваивающие письмо до начала школьного обучения,  в первую очередь осваивают одно-однозначное  фонемно-графемное кодирование.  Дети осваивают в языке сначала  регулярные отношения.  Отношение  один к одному (1:1)  плана выражения  графемы  (буквы)  к плану ее содержания  (фонеме)  и является регулярным отношением,  часто встречающимся  и наиболее очевидным для ребенка.  Иными словами простую графему  дети осваивают в первую очередь  – достаточно рано  (некоторые  уже в 4 года) и зачастую с минимальной  помощью взрослых.  Процесс письма ребенка-дошкольника,  только что  приступившего к освоению грамоты,  можно в общих чертах описать  так: 1)  последовательное выделение  фонем из фонемного состава слова, 2)  передача каждой выделенной фонемы подходящей с точки зрения ребенка  буквой.  Взрослые пишут не так.  Очень редко и очень неохотно взрослые передают побуквенно фонемный состав слов.  Это происходит при  записи незнакомых слов,  чаще всего  имен собственных.  Обычно взрослые стараются узнать,  как это слово пишется:  смотрят в словаре,  просят собеседника записать слово,  сообщить его буквенный состав («скажите по буквам»).  Взрослый носитель языка оперирует в процессе письма уже имеющимися в графическом ментальном лексиконе единицами:  словами и графически выраженными морфемами. Мы уже знаем, КАК надо записать то или иное слово или тот или иной корень,  суффикс, ту или иную приставку и т.д. Владея письменной речью, мы владеем определенным составом языковых единиц, выраженных графически, и правилами их функционирования.  Дети, находящиеся на начальных этапах овладения письменной речью, вынуждены прибегать к фонемно-графемному кодированию.  Здесь их подстерегают определенные трудности.

1. Не всегда  удается подвергнуть анализу  фонемный облик слова.  Отсюда  искажения его фонемного и  даже слогового состава: буквы  могут быть пропущены, могут  «поменяться местами», могут заменяться  другими буквами. Однако такие  ошибки у детей,  не имеющих  проблем с речевым развитием,  встречаются редко. Ниже будут  представлены «нормальные»  детские  ошибки в письменной речи,  связанные с трудностями фонемного  анализа. 

2. Иногда у  детей вызывает затруднения процесс  идентификации фонемы. Фонемы реализуются  в звуках речи,  в аллофонах,  которые представляют собой широкий  спектр вариантов:  в частности,  на них оказывает существенное  влияние позиция в слове по  отношению к месту ударения,  по отношению к началу и  концу слова,  по отношению  к предшествующим и последующим  фонемам. (Фонетисты говорят о  позиционных и комбинаторных  аллофонах фонем). Ребенок,  записывая  слово и проговаривая его с  усиленной артикуляцией,  может  не опознать фонему,  смешать  ее с другой фонемой. 

3. Не всегда  удается подобрать нужную для  отображения той или иной фонемы  букву.  Довольно часто детьми  искажаются начертания букв,  например,  буква в начертании  ребенка приобретает «лишний»  элемент, асимметричные буквы  изображаются «зеркально»  и  т.п.  Здесь мы не будем останавливаться  на нарушениях норм письма  подобного рода.  Детские графические  ненормативные написания, связанные  с трудностями фонемно-графемного  кодирования.  Мы стараемся избегать  слова ошибки.  Детские неправильности  письма –  это не ошибки. Ребенок, как правило, избирает  наиболее оптимальный с его  точки зрения способ письменной  передачи той или иной фонемы.  Здесь будут описаны ненормативные  написания,   продиктованные общими  закономерностями освоения языка  ребенком.  Подобного рода написания  слов выявлены нами в письменных  текстах детей дошкольного и  младшего школьного возраста,  владеющих русским языком как  родным и не имеющих врожденных  или приобретенных патологий  развития.  Касаясь первого пункта  выделенных нами трудностей  (трудностей,  связанных с фонемным анализом  слов), опишем только две особенности  детской письменной речи: так  называемое детское консонантное  письмо и написания,  отражающие  слогообразующую роль сонорных  звуков.  Детское консонантное  письмо  – письмо буквами,  обозначающими согласные фонемы.  Примеры: КРДЛ (крокодил), ХЛП  (хлеб), МТРК  (моторка), РКТА  (ракета), ГРЧЦА  (горчица).  Как мы видим, дети  или совсем не используют в  представленных написаниях слов  букв, передающих гласные звуки,  или «пропускают» отдельные буквы,  их обозначающие.  Причина подобных  неправильностей может заключаться  в том,  что детям трудно  выделить в слове гласные звуки.  При произнесении согласных звуков  говорящий может выделить фокус  мышечного напряжения – смычку  определенных артикуляторных органов  или щель, возникающую между этими  органами. При произнесении гласных  – мышечное напряжение разлитóе,  не возникает зоны,  в которой  напряжение фокусируется ,  поэтому,  если ребенок ориентируется в  процессе выделения звуков на  свои ощущения, возникающие при артикуляции, он не в состоянии выделить гласных.