Исследование рынка технологических инноваций в образовании

5

ВВЕДЕНИЕ

           Сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей, во многом определяющих создание инновационного климата и конкурентоспособность экономики в целом. По сути инновации должны быть присущи всем образовательным учреждениям, так как даже словарное значение «образование» рассматривается как существительное от глагола «образовывать» в смысле «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация

            Актуальность работы вытекает, прежде всего, из насущной необходимости реформирования методов и структур управления образовательными системами. Данное реформирование должно базироваться как на совершенствовании комплекса финансово-экономических методов управления образованием, так и на применении организационно-управленческих инноваций, использующих современные информационные технологии. Качество функционирования образовательных систем во многом следует связывать с масштабным использованием информационно-технологических инноваций, под которыми в контексте данного исследования понимается особый класс (группа, вид) нововведений в управлении образовательной сферой, базирующихся на применении современных информационных и телекоммуникационных технологий.

          Важность интенсификации развития сферы образования на основе внедрения информационно-технологических инноваций отмечается в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. (утверждена Законом от 10.04.2000 года №51-ФЗ), в Федеральной целевой программе развития единой образовательной информационной среды на 2001-2005 гг. (утверждена постановлением Правительства от 28 августа 2001 г. РФ №630), а также в ряде региональных программ развития образовательных систем.

           Следует отметить, что в настоящее время система образования существенно отстает от других отраслей народного хозяйства по масштабам и глубине внедрения информационно-технологических инноваций. Например, в системах управления банковской сферой информационно-технологические инновации используются при выполнении большинства управленческих функций, в системе управления образованием - лишь в незначительной степени. Недостаточные масштабы использования информационно-технологических инноваций в управлении образовательными системами связаны во многом с недооценкой значимости данной проблемы при формировании федеральных и территориальных программ развития образования, слабостью действующей системы финансирования инновационных проектов развития образования, несогласованностью организационно-управленческих структур внедрения информационно-технологических инноваций.

           Проблемы инновационного управления, совершенствования управления образовательными системами (в том числе в инновационном аспекте) рассматриваются в работах Г.А. Балыхина, Гохберга Л.М., Друкера П.Ф., B.C. Дудченко, Л.П. Кезиной, М.В. Кларина, Н.Д.Кондратьева, В.М.Константинова, Лазарева B.C., В.И. Лисова, Б.З. Мильнера, А.В. Николаева, Ночевкиной Л.П., Б.М. Позднеева, В.М. Полонского, А.Г. Поршнева, М.М. Поташника, М.Л. Разу, А.Н. Райкова, Б. Санто, К. Хаксевера, А.А. Шулуса, В.Б. Яблонского и др.

           В то же время в целом научные задачи совершенствования организационно-управленческих механизмов внедрения информационно-технологических инноваций в деятельность крупных территориальных образовательных систем пока остаются слабо исследованными. Это касается как используемых методов планирования и финансирования внедрения данных новшеств, так и создания адекватных организационно-управленческих инфраструктур реализации соответствующих бизнес-процессов.

1 ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

           В современном российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколь-нибудь определённой и общепринятой Концепции инновационной деятельности в образовании. Справедливости ради заметим, что не существует такой Концепции и в других сферах общественной практики, а известные нам попытки как-то концептуализировать деятельность такого рода соскальзывают на обсуждение изобретений и их экономического (чаще — коммерческого) эффекта.

           Более того, отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, её отдельные термины многозначны и размыты, что создаёт устойчивую иллюзию банальности и общепонятности, что есть «инновационность»; а отсюда — ещё одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, особенно — в образовании.

           В последние годы понятие об инновациях в образовании вообще стало предметом сомнения, и о нём ходят неясные интуитивные мнения и выдумки, которые колеблются между двумя альтернативами. С одной стороны, говорят, что инновациями занимаются все — особенно при разработке конкретных исследовательских тем, а потому и не нуждаются в каком-либо особом исследовании или обсуждении того, что такое инновации в образовании. С другой стороны маячат идеи о необходимости оценки инноваций, разработки критериев их валидности, отсеивания мнимых инноваций, что, очевидно, предполагает построение соответствующей исследовательской программы.

            В этом же ограниченно-эмпирическом горизонте находятся и суждения о том, что интерес к инновациям был своего рода модой в период перестройки, в период «демократических реформ», модой, которая устарела в настоящее время. К этому же разряду относится волюнтаристский подход к инновациям как идеям особо избранных «носителей идеологии модернизации», прежде всего — «из управленческих и профессиональных элит», и задача состоит, собственно, в соорганизации этих идей-инноваций в неких политических документах.

           Известно, что политика есть обоснование и полагание общих целей жизни и развития страны и средств их достижения. Ползучий эмпиризм и в научных исследованиях и в политике, кроме бесперспективности, влечёт возможности безответственной спекуляции в условиях неопределённости, произвольной манипуляции научными планами, практическими проектами — проталкивания всего, что угодно, исходя из личных или групповых интересов, из материальных выгод, а то и просто ради показухи и популизма.

           Очевидно, что в условиях такой «предельной неопределённости» понятия инноваций, не имея конвенционально согласованных представлений о сути инновационной деятельности в образовании невозможно грамотно выделять объекты, критерии и процедуры экспертизы всех мыслимых и немыслимых педагогических инноваций, а соответственно — конструктивно обсуждать пути и средства их научного обеспечения.

           Отдельная сложность этой работы состоит в том, что педагогические инновации явным образом обнаруживают себя лишь в самой образовательной практике, в тех последствиях, которые они порождают при своей реализации. Но тем самым инновационная деятельность в образовании приобретает как бы прикладной характер, характер практической разработки, которая по неведомым экономическим соображениям целевым образом из бюджета не финансируется (госбюджет в основном финансирует фундаментальные научные исследования).

            Однако проблема «инноваций» явно имеет все признаки связи с важнейшими стратегическими направлениями исследования образования и образовательной политики, хотя бы потому, что она определённо ассоциируется с проблематикой процессов модернизации, прежде всего — в Европе; процессов, связанных с переходом от традиционного — средневекового общества — к обществу «модерна», т. е. «современности», и далее — к постмодерну — к самой «современной современности».

           В России интерес к модернизации был заложен Петром I, который сделал первые существенные практические шаги — в экономике, развитии науки и просвещения. С тех пор — это коренная проблема России, прошедшей ряд этапов «догоняющей модернизации» (с её плюсами и минусами), кризисами модернизации, влёкшими демодернизацию. Видимо, и сейчас мы имеем сползание к такому роду кризиса, как реакции на несовершенство перестройки и практических шагов 1990-х годов. Не является ли рассматриваемое пренебрежение к исследованию инноваций также кризисным симптомом?

           Инновации в квалифицированной литературе рассматриваются не как диффузное множество спонтанных «самовыражений» удачливых пророков или дельцов, а как предпосылки интегративного процесса модернизации, а сегодня — и глобализации. Этот процесс раскрывается в его перспективе — не ситуативно и хаотично, а в контексте сложной, многотемной исследовательской программы, в которой на основе эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе — в экономике, технике, информации, во всех подразделениях культуры — в политике, праве, искусстве, в том числе в науке и образовании.

           Таких исследований в сколько-нибудь удовлетворительном виде не было в период перестройки и в последующих реформах образования. Вместо научного подхода к указанной проблематике — выхватывание лозунговых формулировок из поверхностной публицистики и использование их для всякого рода экспериментирования. Утопические лозунги «деполитизации», «деидеологизации», перелицовки школ в гимназии и лицеи, институтов «средней руки» — в университеты или даже академии, перевода образования и науки на рыночные основания, внедрение в идейные основы образования каких-нибудь иррационалистических учений, архаических спонтанных мировоззрений, агрессивных течений, борющихся за власть над умами, прямые выпады против научной ориентации образования и т. п.

           Идеи гуманизации образования также до сих пор носят лозунговый характер, они не опираются на квалифицированные философские, исторические и научные исследования. Образ человека в образовании до сих пор трактуется вне фундаментальной для модерна категории «автономия человека». До сих пор, характерно спутанное понимание цели образования — её путают с идеалами, которые не могут выступать в качестве цели, пока они не соразмерены с имеющимися средствами и социальными условиями реализации, отсюда — утопические проекты и начинания, псевдоинновации.

           В нашей педагогической мысли до сих пор преобладает устаревшая, классическая теория систем, далёкая от современной теории сложных самоорганизующихся систем с человеческим фактором. Столь же устаревшими являются и трактовки соотношения теории и практики. Методология исследования пребывает на уровне, далёком даже от Т. Куна, не говоря уже о современных дискуссиях в западной философии науки и философии образования. У нас преобладает дистанцирование от философии образования как особой исследовательской области в сфере образовательного знания, между тем как большинство перечисленных выше проблем выходит за пределы собственно педагогических дисциплин, конкретных исследований и связанных с ними инноваций. Исследование инновационных процессов и модернизации образования, очевидно, вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без соучастия квалифицированной философии образования.

           Только в этом случае возможно построить достаточно определённую модель будущего — в том числе и соответствующую модель современного (модернизированного) образования — в отличие от кустарно-интуитивных порывов и выдумок перестройки, движимых скорее неприязнью к недавнему прошлому, нежели исследованием определённой позитивной цели. Соответственно, и образование должно быть взято как определённое целое, как автономная сфера гражданского общества в многообразных соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно так могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, целеполагания, организации и управления.

           Это подход к образованию — как к сложной, многофакторной системе культурного, т. е. человеческого мира. Многофакторный подход позволит выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Всё это необходимо для отбора значимых инноваций, их соразмерения друг с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование и оценка инноваций составляет необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

           В настоящий момент акцент в государственной политике делается на кардинальном решении проблем модернизации содержания и структуры образования, его управления, повышении профессионализма современного педагога. Очевидно, что, как и в случае с реформами начала 1990-х годов, это невозможно без углубления и расширения фронта научных исследований и комплексных инновационных разработок. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.

           Другой вопрос, сколь отчётливо мы представляем суть, смысл и строй современной практики отечественного образования. Сколь внятно мы понимаем структуру и ценностные основания профессионального сознания образовательной общественности — во всей её полноте, а не только сознания политиков и чиновников от образования. К сожалению, есть серьёзные основания полагать, что в комплексе представлений об этих реалиях (не только чиновников, но и учёных) доминируют давно устаревшие и фантомальные схемы эпохи «образования как отрасли народного хозяйства»; отрасли — обслуживающей и затратной. Иными словами, вопрос в том — как же устроено сегодня образование и в чём может состоять его инновационное развитие.

           Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть — единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.