Автор: Пользователь скрыл имя, 16 Марта 2012 в 19:31, статья
В настоящее время увеличивается количество детей со сложной структурой дефекта. С логопедическими проблемами коррелирует плохая память, дефицит внимания, отклонения в поведении. Что, как правило, свидетельствует и о неврологическом диагнозе. Поэтому для педагогов, несомненно, важным является поиск универсальных методов и приемов, которые бы отвечали современным требованиям коррекционно- педагогической работы.
Крохина И. Н. учитель-логопед
Использование обобщенных моделей в коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями (ОНР 3 уровень).
В настоящее время увеличивается количество детей со сложной структурой дефекта. С логопедическими проблемами коррелирует плохая память, дефицит внимания, отклонения в поведении. Что, как правило, свидетельствует и о неврологическом диагнозе. Поэтому для педагогов, несомненно, важным является поиск универсальных методов и приемов, которые бы отвечали современным требованиям коррекционно- педагогической работы.
Уже не вызывает сомнений, что оптимальным путем развития дидактики является не удлинение времени ученичества, не углубление знаний в какой-либо области, а обучение способам обработки информации.
В своей работе мы опираемся на методы и приемы ОТСМ – ТРИЗ – РТВ. (Общая теория сильного мышления – Теория решения изобретательских задач – Развитие творческого воображения).
Экспериментально-
Общеизвестно, что все люди мыслят моделями. Использовать модели в коррекционно-педагогической работе предлагают Воробьёва В.К.,
Глухов В.П., Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и другие. По мнению Н. Бехтеревой, мозг легко берет на вооружение стереотипы, базируется на них для обеспечения следующего уровня деятельности и в то же время, пока может, пока есть богатство, борется с монотонностью. Чем больше вовлекается мозг в деятельность, тем ярче человек. Обобщенная модель – это и стереотипность, с одной стороны, (без которой невозможно работать с детьми с нарушениями речи) и эффективное вовлечение мозга в деятельность с другой стороны.
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками относится формирование у них связной речи, а это и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, многократно усложняющийся, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).
У детей 6-го года жизни с общим недоразвитием речи (ОНР), отмечаются значительные трудности при описании игр или знакомого предмета. По наблюдениям учёных- практиков (Воробьёвой В.К., Глухова В.П., Корнева А. Н.,Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и др.), для детских высказываний характерно беспорядочное перечисление признаков предмета, незавершенность микро тем, отсутствие последовательности изложения, наличие лексических затруднений. Мы предлагаем использовать обобщенные модели и для формирования связной (в частности описательной) речи у старших дошкольников.
В коррекционно-педагогической работе различные «модельные ряды» играют важную роль. Они помогают сформировать у детей способность анализировать объекты, осознанно выделять в них различные стороны, объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их признаках в целостные знания об окружающей действительности, что способствует преодолению речевых нарушений.
Подробнее остановлюсь на УОТ (Универсальная опорная таблица для составления описательного рассказа). (Модель 2).
Сюжет*. Хозяева - инопланетяне, которые живут каждый в своей квартире и не хотят говорить ни о чем другом, кроме этой темы. О ней (теме) говорит символ в окошке дома. Странные человечки, живущие в домике, ничего не знают о нашем мире, поэтому нам надо рассказать им как можно подробнее, о том, о чем мы хотим поговорить. Заходим в дом с крыши, так как герои посредники – инопланетяне. Работу с обобщенными моделями имен признаков мы проводили и до этого, но идея домика с хозяевами – инопланетянами была важна для нас, потому что помогла доступно донести до детей с ОНР значение плана рассказа.
Квартира № 1. Семейство
Даем понятие о классификации объекта.
Квартира № 2. Человечек по имени Где?
Ему мы рассказываем, где обитает, находится, растет.
Квартира № 3. Описываем части объекта.
Квартира № 4. Размер.
Большой или маленький по сравнению с разными предметами или с человеком. Используются ориентиры: больше - меньше, выше - ниже, шире - уже, длиннее - короче, толще - тоньше.
Квартира № 5. Цвет. Какого цвета Ваш предмет - спрашивает живущий здесь человечек?
Квартира № 6. Форма. На что похоже?
Квартира № 7. Ощущение. Отвечаем на вопрос какой? объект со всех возможных сторон. (На ощупь, по температуре, по характеру…)
Квартира № 8 . Что необходимо для жизни? – если речь идет об объекте природного мира. Из чего сделан?- если говорим об объекте рукотворного мира.
_______________
*Данная схема была предложена санкт – петербургскими учителями – тризовцами как опора для составления описательного рассказа младшими школьниками. Мы адаптировали формы и приёмы работы с таблицей с учётом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии детей.
Квартира № 9.Человечек, живущий здесь, любит рассуждать на тему "Вред-польза".
Пример рассказа по УОТ: 1 год обучения, начало второго периода: «Это снеговик. Он живет в детском саду. Мы сделали его с мамой и папой. Он сделан из бумаги и звездочек. Большой комок, поменьше комок – вот и получился снеговик. У него есть шляпа. У него есть носик, как морковка, глазки, бровки удивленные, ротик удивленный. Он удивляется, что дети так интересно играют. Мне нравится мой снеговик». Данил. ( ОНР 2 уровень с диз. комп.)
2 год обучения, первый период: «Чеснок живет у бабушки на грядке. Верхняя часть – зеленые перышки греются на солнце. Нижняя часть находится в земле. Чеснок больше похож на овал. Он состоит из долек. Каждая долька спрятана в своей рубашке – кожурке. А сверху на всех дольках еще одна большая рубашка. Чеснок горький и жгучий на вкус, но очень полезный. Он защищает нас от микробов». Арина (ОНР 3 уровень с диз. комп.)
2 год обучения, второй год обучения: «Свиристель – это зимующая птица. Прилетает она в город большими стаями. У свиристеля есть клюв, голова, крылья, хвост, лапки. Она больше воробья, но меньше вороны. Перышки у нее нарядные. На голове у нее голубой хохолок, на крылышках яркие полоски. Эта птичка любит семена и ягоды рябины. Птичка тихонько посвистывает: «Свири-свири-свир», поэтому их назвали свиристелями. За красивые перышки их называют северными попугаями». Никита (ОНР 3 уровень).
Работу с любой обобщенной моделью можно условно разбить на этапы:
- усвоение и анализ сенсорного материала. Работа над различением детьми основных имен признаков предметов: цвет, форма, размер, толщина, высота, длина, ширина и пространственное расположение и т.д., т.к. дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов, задача решается с помощью логопедических тренингов с картинками разного уровня сложности. Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. В конце работы ребенок самостоятельно может ответить на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету), в начало общих занятий могут быть включены игры типа «У меня есть …, я могу быть…».Параллельно, но, не утяжеляя программное содержание, начинаем работать в направлении усвоения модели: элемент – имя признака – значение признака.
- перевод осознанного детьми материала на знаково-символический язык;
- работа с моделью. (Условность в том, что этапы не линейны).
Таблица - домик (УОТ) позволяет описывать предметы, признаки, связи и явления;
На первых занятиях представляется не более трёх «квартир»;
«Квартиры» легко превращаются в карточки, с помощью которых проводятся игры:
- на развитие системного мышления и упражнения в правильном построении фраз по микротемам,
- с типовыми приёмами фантазирования (увеличения – уменьшения, дробления, наоборот).
Логопед, опираясь на проведённую диагностику, каждому из детей даёт посильное задание, предлагая определённые карточки.
Для каждого признака предмета выбираем значок, учим соотносить знак с заявленным признаком. Дети должны «присвоить» себе картинку, поэтому обозначения не навязываются, а выбираются в процессе обсуждения из нескольких предложенных вариантов. Детям нравится такая работа, т.к. она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателя и «говорителя», на наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей с нарушениями речи больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов, работая с моделями, мы стараемся создавать их вместе с детьми, следуя принципу: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Любая информация, с которой дети с системным недоразвитием речи имеют дело, должна предварительно перекодироваться в ведущую для них модальность памяти и понимания. Всем известно, что если информация совпадает с ведущей модальностью детей, они хорошо справляются с заданиями, быстро продвигаются в развитии, если нет – возникают трудности в учении. Именно так важно обучать ребенка – дошкольника многосенсорности. Умение пользоваться всеми каналами восприятия и обучение стратегии мышления является тем фундаментом, на который в дальнейшем легко ложится любое обучение. На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на модель (второй уровень сложности). Третий этап работы (третий уровень сложности) подразумевает научение ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения. Нами разработана система игр и творческих заданий по работе с универсальной опорной таблицей.
На всех этапах работы педагог должен помнить об анализе высказываний детей с точки зрения полноты информации о данном предмете, последовательности изложения, ошибок в употреблении языковых средств. Каждый пункт выводов можно закодировать и во время анализа показывать детям соответствующую карточку. Заканчивать занятия рефлексией, например: Что делали? Как делали? Зачем делали? Что было трудным для тебя? Это помогает детям осознанно относиться к речевым трудностям.
Мы используем обобщенные модели при обучении детей составлению описательных рассказов, загадок, рассказов по картине (модель 2), литературных загадок, метафор; в разных видах деятельности: в проектах, на занятиях по обучению грамоте, по формированию математических представлений, индивидуальных занятиях логопеда (модель 3) и других.
Кроме задач, решаемых непосредственно с помощью моделирования: знакомство с графическим способом представления информации; развитие умения дешифровки модели; формирование навыка самостоятельного моделирования, использование обобщенных моделей в коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями дает несомненные преимущества:
Создаются грамотные мотивационные установки на проявление творчества.
Активизируется познавательная деятельность детей, формируется позитивное отношение к информации.
Гарантированно создаются условия для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса словами с переносным значением, синонимами, антонимами, сравнениями, метафорами).
Повышается эффективность овладения языковыми средствами,
Растет осознанность в построении лексико-грамматических конструкций,
Гарантированно развивается гибкость аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности.
Алгоритмично развиваются навыки коммуникативной компетенции.
Формируется готовность к исследовательской деятельности.
Мы убедились, что обобщенные модели работают, как минимум в четырех направлениях: речь, мышление, воображение, эмоционально-волевая сфера. При этом логопедические занятия, выстроенные на основе алгоритмов с использованием моделей, помогают педагогу в планировании и облегчают проведение занятий.
Для нормального развития личности необходимо переживание ситуации успеха, такого состояния, когда мы испытываем радость при совпадении ожидаемого и достигнутого. Очевидно, что человек, ориентированный на успех, большего добьется в жизни. На наш взгляд, овладение детьми с нарушениями речи способами обработки информации как раз и помогает им переживать ситуацию успеха ежедневно, в каждом виде деятельности.
Поэтому адаптивное использование обобщенных моделей в группах с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым. Продуктивность работы по преодолению этих недостатков зависит от многих факторов, прежде всего от системного подхода, который предполагает полноценное вовлечение в коррекционно-педагогический процесс всех участников: детей, родителей и педагогов.