Осн. методом  активизации учащихся О. считал их собственное  музицирование на разных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на основе одной только фортепианной музыки. Чтобы упростить воспитанникам  освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком муз. инструментов К. Заксом разработал простейший муз. инструментарий, получивший известность как "инструменты О.". К мысли о необходимости реформы всей системы муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом воздействии на личность, в пробуждении в ней доброты и человечности, не нашли применения в нацистской Германии.

К реализации своих  взглядов О. приступил лишь в кон. 40-х гг. Занимаясь дальнейшей разработкой системы ритмико-муз. воспитания, приспосабливая её к специфике работы с детьми, О. дополнил муз. и двигат. компоненты третьим - звучащим словом. Лучшим средством муз. развития ребёнка О. считал введение его в мир "элементарной музыки". По терминологии О., это музыка, рождающаяся из простейших звуков (напр., зова кукушки, хлопков, притоптываний), музыка, к-рая связана с движением, танцем и к-рую нужно создавать, а не только слушать; речевой основой могут стать легкодоступные детям считалки, прибаутки, песенки. Свой метод в форме строго выстроенного практического уч. материала для элементарного музициро-вания по определённым моделям О. дал в пособии "Шульверк" ("Schulwerk. Musik Иг Kinder", Bd 1-5), 1950-542, совм. с Г. Кетман). В 1962 в Зальцбурге открыт "Институт Орфа" (отделение высш. школы музыки и театра "Моцартеум"), осуществляющий работу с детьми и пед. кадрами в междунар. масштабе. Система О. получила распространение во мн. странах мира. Пед. методы О., направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, находят применение и в леч. целях в школах для слепых, глухих, в логопедических, а также в разл. уч. заведениях для трудновоспитуемых.

Шацкий

Шацкий Станислав Теофилович [1(13).6.1878, с. Воронине, ныне в Смоленской обл., - 30.10.1934, Москва], педагог. Окончил отделение естеств. наук физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1903). Пед. деятельность начал в 1905 с создания первых в России клубов для детей и подростков рабочих окраин Москвы, летней колонии в Щёлкове (близ Москвы). В 1906 организовал об-во "Сетлемент" (совм. с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и др.), к-рое в 1908 было закрыто полицией за пропаганду социализмае среди детей, а сам Ш. арестован. С 1909 руководил об-вом "Дет. труд и отдых". В 1911 вместе с супругой - В. Н. Шацкой организовал на обществ, началах летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь". В 1919-32 руководил работой Первой опытной станции по нар. образованию НКП РСФСР, имевшую сел. отделение в Калужской обл., куда вошла колония "Бодрая жизнь", и гор. отделение в Москве. Член уч.-пед. секции ГУСа (с 1921) и коллегии НКП РСФСР (с 1929). В 1932-34 директор Моск. консерватории и руководитель Центр, пед. лаборатории НКП РСФСР.

Осн. место в  пед. творчестве Ш. в нач. 20 в. занимала культ.-просвет, работа с населением, прежде всего с детьми. Ш. сплотил группу педагогов-энтузиастов, осуществил опыт постановки внешк. работы, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей. В своих учреждениях Ш. вёл поиск новых форм и методов воспитат. работы, организовывал мастерские, клубные занятия. Приступил к изучению проблем дет. коллектива. Содержание и методы работы с детьми Ш. изложил в монографии "Бодрая жизнь" (1914, совм. с В. Н. Шацкой). Занимался дошкольной педагогикой.

После 1917 Ш. развернул  теоретич. и опытно-эксперим. работу по созданию школы нового типа. Организовал  на базе пед. коллектива Первой опытной  станции науч. школу, к-рую представляли Шацкая, Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Масалитино-ва, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция была комплексом н.-и, пед. учреждений, дет. садов, школ, внешк. учреждений для детей и культ.-просвет, орг-ций для взрослых, где на основе единой исследоват. программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Ш. легла идея организации "открытой" школы, центра воспитания детей в социальной среде.

Утверждая органич. связь совр. школы с обществом и окружающей средой, Ш. обращал внимание педагогов на многообразие видов дет. жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребёнка. Пед. процесс Ш. строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребёнка и сферу его практич. реализации. Принципиально новая идея Ш. заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитат. процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отд. элементами, к к-рым относил умственный и физич. труд, иск-во, игру. Ш. подчёркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребёнка. По Ш., материальную, дисциплинирующую и опытную канву воспитания составляет физич. труд, организует жизнь детей деловое самоуправление, эстетич. чувства формируют иск-во, а также игра, задающая бодрый тон дет. деятельности, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

Эксперименты  Ш. позволили ему сделать вывод  о необходимости системной организации  содержания уч. и воспитат. процесса школы в масштабах гос-ва. Идея Ш. предполагала создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер шк. жизни. Осуществить эту задачу Ш. считал возможным лишь на демокр. принципах организации школы. По мысли Ш., переход от нормативной педагогики к демократической, строящейся на сотрудничестве учителя и ученика, позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии Ш. отводил учителю роль не только организатора, но исследователя дет. жизни. Учитель в процессе передачи знаний учащимся формирует у них гражд. позицию, социальный оптимизм, чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.

Организующим  ядром шк. жизни Ш. считал эстетическое воспитание, к-рое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное иск-во и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива. Ш. с новых позиций осмыслил содержание эстетического воспитания, назвав его "жизнью иск-ва".

Под системой эстетич. воспитания Ш. понимал оптимальное  взаимодействие всех полит, и гражд. институтов общества в целях развития творческих потенций личности, коллектива, нар. масс. Он считал, что в структуре системы эстетич. воспитания происходит соединение воздействий на личность через активизацию познавательных практич. и эмоционально-эстетич. процессов.

Воздействие иск-ва у Ш. не ограничивается простой функцией взаимодействия произведений иск-ва и  зрителя, слушателя. Иск-во открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирич. опыта, и этот ценностный потенциал иск-ва Ш. включал в механизм внутр. детерминации человека. Иск-во, гармонично формируя все компоненты личности, способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

Ш. внёс значит, вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения  роли урока как осн. формы уч. работы. Под руководством Ш. были разработаны методы пед. исследования - социально-пед. эксперимент, наблюдение, опрос.

На всех этапах деятельности Ш. занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образоват. работу с населением и заниматься н.-и, работой. Пед. коллектив Ш. рассматривал как творческую орг-цию коллег-единомышленников.

Монтессори

Монтессори (Montessori) Мария [31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, - 6. 5. 1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды], итал. педагог, врач. В 1894 окончила Рим. ун-т. Первая женщина в Италии - д-р мед. наук (1896). Проф. гигиены в Высш. жен. школе (1896-1906). В 1900-07 читала курс пед. антропологии в Рим. ун-те (в 1904-08 проф.).

Практич. деятельность начала в дет. психиатрич. клинике (1895-98), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 работала в Ортофренич. школе, готовившей преподавателей спец. школ для детей с физич. и умственными недостатками. Успех метода (воспитанники М. наравне с др. детьми сдавали экзамены за курс нач. школы) позволил применить его к нормальным детям дошк. возраста. Для внедрения своей системы М. создавала дошк. учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребёнка" (первый был открыт в 1907 в рим. квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей М. обобщила в кн. "Метод, науч. педагогики. *.." ("H metodo della pedagogia scienti-fica applicatp all'educazione infantile nelle case dei bambini", 1909; рус. пер. 19204) и последующих работах. После установления фаш. режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и др. странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, между нар. конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После 2-й мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Ин-т педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Система М. основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластич. методы обучения в школе и недостатки фребелевских дет. садов, М. поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребёнка", М. пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собств. установки, тормозят их естеств. развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, к-рые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить  обучение и воспитание на науч. основу, М. применила в педагогике фундаментальные  принципы эксперим. наук. Дошк. учреждение (нач. школу) М. рассматривала как лабораторию для изучения психич. жизни детей, в к-рой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий уч. ситуацию, дидактич. материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М., осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных ещё при создании стан-дартизиров. дидактич. материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактич.-материала позволяет ребёнку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала  сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых ("сензи-тивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).

Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., - самостоят, индивидуальные занятия детей или  специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого - сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).

Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.

Слабые стороны  системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.

Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.