Историческое образование в России в XIX веке

     В 1881 г. была  переведена  и опубликована «Методика  истории»  немецкого педагога  Г. Дистервега.  Автор затрагивал вопрос об истинности  научного знания, завещая  при  обучении  истории  не стремиться  ни к чему,  кроме истины, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозной, политической партии или нет. Целью  преподавания  он считал  лишь  знание  и преподавание  истории  отечественной.  Он  6ыл противником искусственно  насаждаемого  патриотизма, полагая, что нет надобности  «петь о лю6ви  к Родине»,  поскольку готовность  способствовать  счастью  и свободе  родной  земли  должна вытекать  из  «внутреннего  непреодолимого чувства».

     Идеи  Дистервега были  развиты  в методике  немецкого педагога Кригера. Его книга была  переведена  значительно дополнена  и переработана  методистами  И. Виноградовым и А. Никольским  и напечатана  под  фамилиями  этих  авторов  - «Методика истории по Кригеру».  Авторы  считали, что  эта  наука  должна  занимать центральное место в народной школе. Они предлагали  ввести  в практику  обучения  новые методы.

     Так,  биографический  метод  предполагал  «описание» выдающихся  личностей  и посредством  этого  -  изучение  определенных  фактов  и событий. Коллективно-категорический  метод  был  связан  с группировкой  исторического  материала  по  основным  идеям  или проблемам с учетом  знаменательных  дат календаря.  В связи с памятными датами  и создавались занимательные и доступные  детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод  реальный,  или  хрестоматический,  основывался  на  чтении  и обсуждении  первоисточников  из хрестоматий  с целью  познакомить  учеников  с «духом» изучаемой  эпохи, жизнью  народа.  Существовали  также «прогрессивный и регрессивный» методы.  Прогрессивный  метод состоял в изучении  событий  в хронологической  последовательности начиная с древности. При использовании регрессивного метода  события начинали изучать с современности, постепенно  углубляясь  в прошлое отечественной истории. В дальнейшем  этот  метод применялся  только  при  повторении.

     Особое  место методисты XIX века  уделяли изучению  родной  истории. В книге «О преподавании  отечественной  истории»  А.В. Добрынин отмечал, что целью  ее изучения, кроме  знаний  и развития мыслительных  способностей,  должно  стать возбуждение в учащихся любви к отечеству,  уважения  к великим  русским  людям,  трудившимся  в разное  время  на пользу  своего  государства. Изложение истории должно быть  глубоко  осмысленным  и связанным  в подаче фактов. Надо  избегать  общих и отвлеченных суждений.

     В Казани  в 1891 г.  вышла  книга  С. Ламовицкого «Школьный метод  и его отношение к учебному  предмету  истории». По  мнению  автора, историческое  содержание «изучается  не ради  его  самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого  требуется произвести  известное воспитательное влияние на учащихся». Ученый упрекал современную школу за упрощенную  передачу учителем  готовых знаний, когда почти нет никакого  напряжения для учащихся. Как  считал С. Ламовицкий,  проблема состоит в том, «как посильно  затронуть мысль учащихся,  вызвать ее к более  интенсивной  деятельности».

     Один  из путей  активизации познания  С. Ламовицкий видел  в эвристическом  обучении,  когда учитель стремится «принудить учащихся  самих  дойти  до известного  понятия, суждения  и умозаключения. При  этом  роль  учителя  заключается  не в соо6щении готовых  знаний, а в проведении  беседы по таким  вопросам, которые направляли бы мысль  учащихся  к самостоятельному  отыскиванию уже известной истины. Эвристическое  обучение  особенно  целесообразно, когда  решаются задачи  перевода  однородных  представлений  в понятия,  нахождения  тех сведений,  которые  вытекают  из  сравнения  уже  имеющихся  представлений  и понятий.

     3аметный   вклад  в разработку  методических  проблем  внес Н.И. Карев - член-корреспондент Краковской  и Российской  академий  наук,  почетный  член академии Наук СССР. Он известен, как автор не только  учебников  по всео6щей  истории, но и цикла статей  о преподавании  истории, ряда  методических  посо6ий. В 1900 г.  в Санкт-Петербурге  вышли его «3аметки  о преподавании истории  в средней школе». В этой  книге  ученый  рассматривает  такие  важные  вопросы методики,  как  роль учебника  в школьном  обучении, отбор материала, тре6ования к его изложению,  работа  с книгой  в классе.

     Крупнейший  специалист  по всеобщей  истории  пришел  к выводу, что отечественную  историю  необходимо  выделить  в отдельный  курс,  в связи  с ним надо  изучать сведения  из  истории других народов. При чем всемирная история должна  6ьть не суммой  историй отдельных  народов,  а «изображением»  всемирно-исторического  процесса. Подробно  следует  раскрывать  лишь  истории  народов, важные с всемирно-исторической  точки зрения. 
 
 

     Заключение

     XIX век был для России веком  борьбы прогрессивных сил русского  общества за преобразование России, за ликвидацию технико-экономической  и государственной отсталости  страны. Общеполитические противоречия  сказывались в области воспитания  и образования, где официальная  педагогика, возглавлявшаяся с 1833 по 1849 г. министром народного просвещения  Уваровым, встретила резкого противника  в лице гуманистической педагогики  Белинского, Герцена и их единомышленников. Эти противоречия нашли свое  отражение в борьбе различных  тенденций, направлявших не только  содержание и методы обучения, но и саму организацию, и  постановку образовательного дела.

     С другой стороны, рост промышленности властно  требовал расширения рамок образовательной  системы как в смысле возможности  образования для различных слоев  населения, так и в отношении  самого содержания обучения. Отсюда двойственный, противоречивый характер педагогической политики царского правительства. Школьная система дореволюционной России сохранила, вплоть до октябрьской революции, остатки сословности (кадетские  корпуса, институты благородных  девиц, духовные семинарии и училища, епархиальные училища и т.п.). Эта  политика была построена на принципах  национального неравенства, на неравенстве  мужчин и женщин.

     Одной из главных задач воспитательного процесса была подготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены.

     Большой акцент в воспитании личности девушки  делался на формирование в ней  качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и воспитании детей.

     Образовательные учреждения для мужчин: Царскосельский лицей, Училище правоведения, Московский университет.

     Заняв положение социальной и государственной  элиты, дворянство стало играть ведущую  роль в развитии светской национальной культуры.

     Список  литературы

1. Вагин А.А. Методика обучения истории / А.А. Вагин. -  М., 1972
2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев.- М., 1995
3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М., 1995
4. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе / М.В. Короткова. - М., 1997, №1
5. Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин.- М., 1999
6. Стражев А.И. Методика преподавания истории / А.И. Стражев.- М., 1964
7. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин. - М., 2000