Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке

Этот  возраст  также представляет собой  особый интерес  в связи  с  тем,  что  для большинства подростков  еще не  наступил момент самоопределения; не встала еще  остро проблема  дальнейшего выбора - либо получать среднее  образование  в  школе  и  ориентироваться  в  далеком будущем  на   высшее   учебное   заведение,   либо   совмещать образование  с  получением  профессии  в  средних  специальных учреждениях, таких как колледжи, техникумы и пр. Таким образом, большая группа детей находится как бы в состоянии «социального покоя»: взрослые по отношении к подростку ведут себя  как с ребенком, еще слабо предъявляются требования ответственности за совершаемые поступки и принимаемые решения. При уже достаточно сформированном характере еще  в  слабой степени выражены социальные  наслоения.  Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и   межличностных контактах.

Можно предположить, что  в семьях,  где подросток  обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений - формируется чувство  враждебности  ко  всему  окружающему  миру.  Учитывая непростую социально-экономическую  обстановку в  обществе,  ее нестабильность и неуверенность в завтрашнем дне у подавляющего большинства взрослого  населения - повышенный фон тревожности, к сожалению,  становится нормой. Дети, более тонко чувствующие атмосферу окружения,  не могут не принять это как естественное состояние. В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Психологическая атмосфера в детском коллективе зачастую зависит от детей, более агрессивных по отношению к окружающим [14].

Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию. Однако нельзя рассматривать агрессивность только как негативное явление. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности подростка в процессе его аффективного развития [22].

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующий вывод.

1. В период отрочества и юности усиливается значимость собственных ценностей, хотя подростки еще во многом подвержены внешним влияниям.

2. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если в доподростковый период своего развития подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь -- более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения такого типа: «Я не хуже, но и не лучше других», «У меня плохой характер, но он меня устраивает».

3. В 9-м классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Учащиеся чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути.

4. В этот период заканчивают формироваться основные навыки построения речи и коммуникативного поведения.

 

 

ГЛАВА 2.

 

РАЗРАБОТКА ЭЛЕМЕНТОВ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ

 

ПО ОБУЧЕНИЮ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

 

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

 

 

§ 2.1. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

 

 

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся [27]:

- интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия [27].

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения [27]:

1. В области говорения:

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.  

2. В области аудирования [27]:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;

- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально

и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.     

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. [27].

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения [3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения,  характеризующие  уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму [5].

Содержание урока целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести [21]:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей [21].

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога -- целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8]:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения [9]:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [9]

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений [9].

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. [8].

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока [8]:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает  свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

 

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения [8].

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [8].

Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст [9]. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда  языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на  родном  и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее   понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый  запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.