Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи

     Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Средний темп немецкой речи составляет 220 слогов в минуту, французской – 330. Англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150-170. таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5 – 3 минут, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

     На  понимание текста влияет его смысловая  организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в середине – на 40%.

     На  всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на иностранном языке. Учащийся должен убеждаться в своих возможностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению иностранного языка.

     Чтобы повысить эффективность обучения аудированию  при использовании технических средств обучения, а также непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Важно обучить школьников находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно выделяемые слова, заголовки и подзаголовки, слова с  логическим ударением, риторические вопросы, повторы).

     Для успешного обучения аудированию  немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию должна предшествовать формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава II. Методика обучения аудирования.

     2.1. Система упражнений  в обучении аудированию.

     Обучение  аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных  аудитивных навыков при работе с  фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления ЛЕ разного уровня в словосочетаниях, предложениях в связных текстах. Аудитивное умение – понимание связного текста.

     Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

     Упражнения  подготовительного характера некоторые  методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению  собственно аудирования. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. Примеры упражнений:

• Послушайте слова и поднимите руку (или сигнальную карточку), если в слове звучит долгий/ краткий/глухой/звонкий звук;
• Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;
• Прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют картинке;
• Прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени.

     Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип  упражнений базовыми, так как они способствуют отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

     Особое  место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).

     Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

• Прослушайте начало слов и закончите их;
• Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;
• Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;
• Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте.

     Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют все действия смысловой переработки информации. В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются механизмы аудирования.

     Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:

• Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;
• Озаглавить прослушанное;
• Разбить аудиотекст на смысловые куски;
• Записать основное содержание в виде ключевых слов;
• Передать содержание на родном языке.

     Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

     2.2. Методика работы  с аудиотекстом.

     Для эффективного обучения аудированию  важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. (Под аутентичными текстами понимают тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И.И.)). Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

     Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

     Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.):

• до прослушивания,
• во время прослушивания,
• после прослушивания.

     (Рогова  Г.В.):

• предварительный инструктаж и предваряющее задание,
• процесс восприятия аудиосообщения,
• задания, контролирующие понимание.

     Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает  мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.

     Наиболее  типичные установки-задания для  этого этапа работы с текстом:

• обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
• догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.
• краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

     Этап  собственно слушания текста. При формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом:

• прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях
• прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений
• прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.
• закончить следующие предложения.
• прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.
• прослушать текст и найти русский\английский эквивалент слов в параллельном столбце.

     Послетекстовый  этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов.

     Критерии  оценки понимания содержания прослушанного  сообщения зависят, прежде всего, от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку.

     Установка слушающего может быть связана с  пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

• задания на понимание содержания прослушанного;
• задания на творческую переработку воспринятой информации;
• задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В.).

     В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:

• Подтвердить или опровергнуть высказывания;
• Подобрать иллюстрации к тексту;
• Упорядочить пункты плана;
• Отметить на карте план маршрута;
• Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное, остальные – дистракторы - отвлекающие);
• Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.);
• Выполнить альтернативный тест (да – нет/ «+», «-»);
• Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;
• Определить количество смысловых частей;
• Изобразить услышанное в виде рисунка.