Особливості вивчення граматичного матеріалу з іі ін. Мови (і англ., іі ісп.)

Таким чином, при навчанні іноземній мові мета навчання граматичного матеріалу полягає у формуванні у учнів граматичних навичок  у репродуктивних та рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Становлення, тренування та систематизування граматичних навичок та умінь учнів можливо завдяки виконанню ретельно підібраного комплексу вправ.

2. Особливості формування граматичної компетенції з другої іноземної мови.

Особливість навчання другій іноземній мові полягає у тому, що вчитель повинен ураховувати той факт, що школярі, які починають вивчати другу іноземну мову, вже мають певні знання, навички, вміння, сформовані на уроках з першої іноземної мови та рідної мови. У процесі нашого дослідження постає питання визначення школяра, який вивчає дві іноземні мови одночасно, та понять «двомовність» або «білінгвізм», які зазвичай ототожнюють.

Незважаючи на очікувану однозначність терміна «двомовність», ми все-таки виявили певне різночитання. У. Вайнрайх називає двомовністю практику поперемінного користування двома мовами, а В.Ю. Розенцвейг уточнює: "Під двомовністю зазвичай розуміється володіння двома мовами і регулярне переключення з одної на іншу в залежності від ситуації спілкування". Р.К. Міньяр-Белоручєв говорить про білінгвізм як про знання двох мов, Л.Л. Нелюбін під білінгвізмом або двомовністю розуміє однакове володіння двома мовами. При цьому ступінь володіння двома мовами може бути різною: володіння усною розмовною чи письмовою літературною формою або обома формами. Всі наведені вище визначення вірні і в той же самий час суперечать один одному. Людину, яка володіє двома мовами, називають білінгвом, а іноді навіть білінгвістом. Також в останній час з’являється термін «двомовний індивідуум» [4, с. 14].

Відкритим залишається питання, чи можна назвати учня, який вивчає дві іноземні мови в школі, білінгвом. На це питання у нас немає однозначної відповіді тому, що майже всі школярі в нашій країні володіють двома мовами (російською та українською) як рідними, і саме через це, на нашу думку, вони вже можуть вважатися білінгвами з перших років життя. Таким чином, на середньому етапі навчання у школі, учень вже володіє, як мінімум, трьома мовами (дві рідні та одна іноземна) або, навіть, чотирма, якщо в школі вивчається друга іноземна мова, і, як наслідок, такий учень може вважатися мультилінгвом. Але це питання ми не будемо розглядати детально, так як це не є метою нашого дослідження.

У процесі навчання учнів  другій іноземній мові неможливо уникнути впливу рідної мови (в нашому випадку двох рідних мов) та першої іноземної мови, в такому випадку ми спостерігаємо явище мовної інтерференції. Інтерференція, в загальному визначенні, є взаємодія та взаємовплив мовних систем в умовах двомовності або багатомовності, що виявляється у  відхиленнях від норми і системи однієї мови під впливом іншої [6, с. 38].

Психологічною основою інтерференції  є перенесення. “Перенесення – це складне явище людської психіки, скритий механізм якого дозволяє людині використовувати в її розумовій та моторної діяльності те, що їй звісно при цілком нових або відносно нових обставинах”. Але перенесення має не тільки негативний вплив на вивчення іноземної мови, але й позитивний вплив, який іноді називають разом з В. Н. Комісаровим «доцільною інтерференцією» або «транспозицією» [9, с. 244].

На основі психологічного закону переносу, засвоєння категорій  та властивостей першої іноземної мови є своєрідним підґрунтям для засвоєння  їх в іншій мові, що підвищує ефективність і якість навчального процесу, тобто прискорює оволодіння другою іноземною мовою. Під час вивчення другої іноземної мови учень акумулює нові правила вивчення мови, автоматизує знання, які в нього вже є та спрощує їх за допомогою раніше придбаного досвіду [18, с. 158]. 

На нашу думку, учитель, який навчає учнів другій іноземній мові, насамперед, повинен використовувати для інтенсивного навчання саме транспозицію. Позитивне перенесення може відбуватися на чотирьох рівнях:

• На рівні мовленнєвої діяльності: чим більше іноземних мов знає учень, тим більш розвинутими є його розумові та мовленнєві механізми (наприклад, короткочасна пам’ять, зорове та звукове сприйняття, механізми продукування при говорінні та письмі тощо);
• На рівні мови: знання певних лінгвістичних явищ з першої іноземної мови можуть бути перенесеними у другу іноземну мову;
• На рівні вмінь: в процесі вивчення першої іноземної мови учень вже достатньо оволодів основними вміннями навчання мові;
• На соціокультурному рівні: вже здобуті соціокультурні відомості з першої іноземної мови можуть бути перенесеними, особливо, якщо обидві країни, мови яких вивчаються, мають міцний культурний зв’язок [13, с. 63].

Доцільність використання можливостей переносу пов’язана с тим, що в обох мовах є немало загальних понять та категорій, подібних явищ, які, будучи засвоєні в першій іноземній мові, стають конкретною основою при оволодінні другою.

Залишається відкритим питання  про міру інтерференції у другій іноземній мові рідної та першої іноземної  мови. Деякі дослідники зазначають, що при вивченні другої іноземної  мови у більшій мірі характерним  є процес інтерференції першої іноземної  мови, ніж рідної мови (С. Уильямс, Б. Хаммарберг,). Також до проблеми інтерференції першої іноземної мови при вивченні другої зверталися дослідники російської методологічної школи – Н.В. Баришніков, Р.Ю.Барсук, І.Л. Бім та Б.А.Лапідус. З іншого боку, існує точка зору про превалювання інтерференції рідної мови (В. Вилдомец, Б. Г. Лебединська,) [6, с. 37; 9,     с. 242]. У нашому дослідженні ми дотримуємося думки, що при вивченні другої іноземної мови переважає інтерференція першої іноземної мови, що ґрунтується на бажанні учня використовувати навички, сформовані на уроках з першої іноземної мови і, тим самим, звести до мінімуму вплив рідної мови.

Дослідники сходяться  у думці, що лінгвістична інтерференція  проявляється у всіх аспектах мови – у фонетиці, граматиці, семантиці. У. Вайнрайх розглядає такі рівні інтерференції: фонетичний, граматичний та лексичний. В. В. Алімов вирізняє фонетичний, морфологічний, синтактичний, лексичний та семантичний рівні інтерференції. Н. Б. Мечковська констатує, що інтерференція може торкатися будь-яких мовних рівнів – фонетики, морфології, словотворення, лексики, синтаксису [9, с. 242]. Предметом нашого дослідження є граматична інтерференція.

Під граматичною інтерференцією ми розуміємо неправильне вживання граматичних правил однієї мови в  іншій мові. Розглядаючи граматичну інтерференцію, треба зазначити, що вона присутня на всіх етапах навчання мови. На начальному етапі це може бути неправильне вживання артикля, далі граматична інтерференція може призводити до неправильного порядку слів у реченні тощо. Граматичну інтерференцію можна перебороти тільки через використання великої кількості вправ з тієї чи іншої граматичної теми та повторенням у вправах вже вивченого граматичного матеріалу. У цьому випадку знання правил перетворюється на навичку говоріння [9, с. 245].

Для результативного переносу знань, умінь та навичок на заняттях з другої іноземної мови необхідно використовувати різноманітні тренувальні вправи зі схемами та питаннями, демонструвати таблиці. Ці вправи повинні спрямовуватись на відтворення та систематизацію знань та навичок, отриманих раніше на заняттях з першої іноземної мови; на формування вмінь зіставляти мовні явища у мові, що вивчається, з уже відомими, тим самим закріплюючи та систематизуючи вивчений матеріал; закріплення навичок позитивного переносу (трансферу) на мовні факти мови, яка вивчається [18, с. 158]. Крім того, ми вважаємо, що окремі випадки негативного перенесення також можуть ефективно використовуватися у навчанні другій іноземній мові, якщо вчитель буде звертати увагу на розбіжності у першій та другій іноземній мові та аналізувати разом з учнями типові помилки, спровоковані явищем мовної інтерференції.

Таким чином, головною особливістю  формування граматичної компетенції  з другої іноземної мови є використання досвіду, який був здобутий учнем під час вивчення першої іноземної мови, та перенесення знань, умінь та навичок як ефективний спосіб швидкого оволодіння другою іноземною мовою.

3. Методика формування граматичної компетенції учнів середньої школи на матеріалі другої іноземної мови.

Традиційно в методиці викладання іноземних мов існує три основних підходи до формування граматичних навичок і умінь: експліцитний, імпліцитний та диференційований підходи. Експліцитний підхід розуміє дедуктивний та індуктивний методи, а у межах імпліцитного підходу виділяють структурний та комунікативний метод. Диференційований підхід у свою чергу передбачає використання різноманітних методів та прийомів, в залежності від мовного матеріалу, мети навчання, особливостей учнів тощо (див. Додаток А).

Особливість навчання другій іноземній мові, як ми вже з'ясували, полягає у можливості опори на знання, що вже мають учні з першої іноземної мови. Зі сказаного випливає, що методично доцільно в курсі навчання другій іноземній мові використовувати прийом зіставлення, пов'язаний з усвідомленням тих відмінностей і подібностей, які існують між мовами. Таким чином, навчання другій іноземній мові будується на свідомо-когнітивній основі зі застосуванням компаративного підходу, який реалізується в спонуканні учнів до порівняння і зіставлення мовних явищ, виявлення рис подібності та відмінності між ними для запобігання інтерференції або здійснення позитивного переносу [7, с. 143].

При поясненні граматичних  явищ в іспанській мові можна опиратися на наявні в учнів знання цього матеріалу з англійської мови: поняття артикля, утворення множини іменників, наявність ступенів порівняння, вживання кількісних і порядкових числівників, поняття допоміжного дієслова (to be - ser, to have - haber), поняття правильних (регулярних) і неправильних (нерегулярних) дієслів, поняття простих і складних часів, ряд аналогій у вживанні дієслівних форм, поняття узгодження часів і збіг основних правил, аналогії в утворенні пасивного стану, поняття способу, поняття загального та спеціального питання і т.д.

При навчанні граматиці другої іноземної мови учні можуть освоювати  одночасно більшу кількість матеріалу, отже, граматичним явищам можна навчати  прискорено. Пред'явлення граматичного матеріалу здійснюється найчастіше на матеріалі тексту. У ході ознайомлення з текстом учні помічають незнайомі їм граматичні форми. На цьому етапі важливі міжмовні зіставлення. Але граматичний матеріал може пропонуватися учням різними шляхами. Важливо при цьому, щоб вони самі за допомогою логічних узагальнень та ментальних операцій виводили правила. Крім того, слід виконати комплекс вправ, спрямованих на формування міцних і гнучких граматичних навичок. У результаті процесів здобуття та закріплення знань у учнів створюється концептуальна система, вони озброюються граматичними знаннями (теоретичними та практичними), у них формуються мовленнєві граматичні навички. У свою чергу граматичні знання і граматичні навички складають мовну граматичну компетенцію як невід’ємний компонент комунікативної компетенції.

РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ІСП.) З ОПОРОЮ НА ПЕРШУ (АНГЛ.)

1. Аналіз програмних вимог щодо навчання граматичного матеріалу у процесі вивчення другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) учнями середньої школи (5-9 кл.).

Навчальна програма визначає науковий зміст, методичну побудову навчальної дисципліни, назви і основні  питання розділів і тем, розподіл навчального часу за розділами, темами і видами навчальних занять.

У процесі нашого дослідження  ми спробували порівняти та проаналізувати навчальну  програму з іспанської мови  (5-9 класи) та програму з англійської мови (1-5 класи). У процесі вивчення програми з другої іноземної мови (ісп.) на середньому етапі навчання ми побачили, що вимоги щодо формування граматичної компетенції передбачають знання учнів з таких тем: дієслово (часові форми), іменник (рід, число, місце в реченні), прикметник (рід, число, місце у реченні), числівник (кількісні, порядкові), займенник (особові, присвійні, питальні, вказівні, окличні), прийменник (часу, місця, напрямку), артикль (означений, неозначений, стягнені форми), сполучник (у, pero, о), питальні слова, прислівник (місця, напрямку, часу, способу дії), безособові речення. Порівнявши ці вимоги з програмою навчання першої іноземної мови (англ.), ми прийшли до висновку, що більшу частину граматичних явищ учні повинні були вивчати на уроках з першої іноземної мови, більшою мірою це стосується таких тем як іменник, займенник, прийменник, сполучник (див. Додаток Б).

Таким чином, ми продемонстрували, що більша частина граматичних явищ, що будуть вивчатися учнями з другої іноземної мови, вже є відомою з уроків першої іноземної мови і, на цій підставі здобуті знання, вміння та навички можуть бути предметом перенесення.

2. Комплекс вправ для вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) учнями середньої школи (5-9 кл.).

Глибоке засвоєння учнями теоретичного матеріалу суттєво  залежить від практичного його закріплення, тому що практика є критерієм і  показником ефективності всього навчального  процесу. Виконання вправи як практичний метод навчання забезпечує формування практичних вмінь, які надалі становляться автоматизованими діями, тобто навичками.

Вправа – це дія або  дії, обмежені одним завданням, це одиниця  навчальної діяльності [15, с. 128]. Вправи класифікують за певними критеріями, таким чином, наприклад, С.Ю. Ніколаєва виділяє наступні критерії (та типи вправ відповідно): 1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації (репродуктивні, рецептивні, репродуктивно-рецептивні, продуктивні, рецептивно-продуктивні); 2) комунікативність (комунікативні, умовно-комунікативні, некомунікативні); 3) характер виконання (усні, письмові); 4) участь рідної мови (одномовні, двомовні); 5) функція у навчальному процесі (тренувальні, контрольні); 6) місце виконання (класні, домашні, лабораторні) [12, с. 57]. Але цей перелік критерій не є вичерпним, методисти виділяють види вправ за характером розумової діяльності, за характером зворотнього зв’язку, за способом виконання тощо [15, с. 128].