Формирование иноязычного лексикона на начальной и средней ступенях обучения в средних образовательных школах

     Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом  упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

     После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних  опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

     Работа  по овладению пассивным  словарем

     В связи с чтением на старшем  этапе несложных оригинальных текстов  разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

     – Громкое чтение и последующий  перевод нового слова в различных  синтагмах и предложениях. При выполненииэтого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour.

     - Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

     - Заполнить пропуски словами, разными  по значению, образ которых учащиеся  путают, например: lie – lay, sent – scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся.

     Все упражнения в узнавании новых  слов создают предпосылки для  решения смысловых задач при  чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном  минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка  активного словарного минимума. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Использование метода свободных  ассоциаций в психолингвистике 

        Для лучшего усвоения материала учащимися, мы можем использовать метод Горошко Е. И.  В своей статье он предлагает использовать метод свободных ассоциаций.

       Итак, с возникновением психолингвистики, как новой отрасли языкознания, с середины ХХ века область использования САЭ значительно расширилась, видоизменились его задачи, а также была усовершенствована как методология его проведения, так и его “интерпретационная мощность”.

        Какие же добавления и уточнения внес этот этап развития психолингвистики и психологии в процедуру проведения эксперимента, в разработку его понятийного аппарата и по каким направлениям развиваются исследования сегодня и будут развиваться в будущем?

        Во второй половине ХХ столетия изучение ассоциаций приобрело несколько иной вид. Этому способствовал ряд причин: появление и развитие структурализма и всестороннего лингвистического описания значительного количества национальных и редких языков; проявление интереса к национально-культурной специфике языковых фактов, и возникновение новых научных дисциплин (психолингвистики, семиотики, культурологии и др.). Новый поворот в ассоциативных исследованиях был также предопределен и целым спектром причин теоретического плана, связанных с изменением некоторых взглядов и установок на процессы формирования и функционирования языка и мышления. Но, думается, наиболее существенный толчок в разработке ассоциативной проблематики был вызван чисто практическими нуждами как психологии, так и лингвистики: практикой психоанализа, потребностями психиатрии, разработкой новых методик преподавания иностранных языков, созданием машинных языков, моделированием процессов порождения и восприятия речи, интересом к анализу языкового сознания и построению моделей картин мира представителей различных культур и социальных групп и прочее.

        К настоящему времени определены некоторые классические положения теории ассоциаций и сформировались определенные подходы и пути к их изучению.

        Изучение ассоциаций в нашем столетии пошло как бы по двум направлениям: во-первых, это проведение массовых ассоциативных экспериментов и изучением собранных с их помощью ассоциативных норм или ассоциативных полей. Считается, что ассоциативные нормы получаются в результате свободного ассоциативного эксперимента. При этом, как правило, фиксируется только первая реакция на стимул. Ассоциативным полем слова является совокупность ассоциатов на слово - стимул. Ассоциативное поле имеет ядро (наиболее частотные реакции) и периферию. Различают индивидуальное ассоциативное поле и коллективное. Коллективное ассоциативное поле, выявленное в свободном ассоциативном эксперименте, обычно называется ассоциативной нормой. Сам же термин “ассоциативное поле” в лингвистический оборот был введен Шарлем Балли (Балли 1955). Если же ввести “временной фактор” в рассмотрение и анализ понятия ассоциативного поля, то в силу его спонтанности, этот фактор сводится к нулю. Именно по этой причине, как считает Ю.Н. Караулов, ассоциативное поле максимально приближено к отражению некоторых мыслительных образов и структур (Караулов 1994а).

       Во-вторых, разработка и апробация индивидуальных ассоциативных экспериментов, связанных с установлением определенных фактов из жизни испытуемого (например, состояние аффекта, или измененных состояний сознания) и особенностей личностного ассоциативного поведения стала происходит в качественно ином русле. В этот промежуток времени стала создаваться методологическаяпсихолингвистическая база для описания процессов ассоциирования и теоретических основ ассоциативного направления в психолингвистике.

       Изучение работ за последние 30-40 лет и их теоретическое обобщение позволило нам выделить целый ряд направлений, по которым развивались и развиваются эти исследования сегодня:

1. изучение ассоциативного значения слова;
2. измерение семантической близости между словами и степени вхождения этих слов в единое семантическое поле;
3. исследования ассоциативной памяти и организации внутреннего лексикона человека;
4. исследования ассоциативного процесса в связи с процессами порождения и восприятия речи;
5. изучение влияния различных факторов на ассоциативное поведение испытуемых (профессиональные характеристики, возраст, пол) и в частности работы на ассоциативном материале онтогенеза;
6. изучение особенностей протекания ассоциативного процесса в условиях билингвизма и трилингвизма и приложение полученных результатов к методологической сфере преподавания иностранного языка;
7. использование ассоциативных методик в пато- и психодиагностике при выявлении патологических психических состояний, функциональной асимметрии мозга, аффективных состояний и прочее;
8. ассоциативная лексикография;
9. ассоциативная грамматика и исследования ассоциативно-вербальной сети;
10. исследование овнешнения образов языкового сознания в рамках теории межкультурного общения.

     Как мы видим по представленным  направлениям, иногда метод свободных  ассоциаций выступает как единственный  инструмент исследования, а в  остальных случаях он используется наряду с другими экспериментами для проверки определенных научных гипотез и теорий.

       По приведенному перечню направлений можно выделить и “более теоретические” исследования, и работы, имеющие в целом “чисто прикладной” характер, например, использование метода свободных ассоциаций в психодиагностике или при изучении афазий, измененных состояний сознания, в методологии преподавания иностранных языков и прочее.

       С другой точки зрения, можно говорить, что в целом в исследованиях вербальных ассоциаций выделяются два подхода: лексикоцентрический и текстоцентрический (Овчинникова 1985, с.127). При этом при первом подходе рассматриваются пары слов, полученные в свободном ассоциативном эксперименте, и основное внимание уделяется ядру ассоциативного поля (наиболее частотным реакциям). В этом подходе слово рассматривается как основная единица лексикона.

        Представители текстоцентрического подхода (Андриевская, Овчинникова, Сахарный, Штерн) полагают, что стоит отказаться от рассмотрения слова как основной единицы лексикона, и считают стратегию построения “текста” вербальных ассоциаций одной из разновидностей стратегии построения целого текста. Такой подход основывается на выделении так называемых “текстов-примитивов”, понимаемых как своего рода базисные структуры. Они являются “строительным материалом” при создании развернутых текстов. Тогда стратегия построения “текста” вербальных ассоциаций рассматривается как одна из разновидностей стратегии построения текста-примитива вообще. При этом считается, что “слова – реакции” на самом деле представляют собой не только собственно слова - тексты, но и фрагменты словосочетаний - текстов и набор ключевых слов - текстов. В рамках этого подхода ассоциативное поле рассматривается не просто как совокупность всех слов-реакций на определенный стимул, а как совокупность различных текстов-реакций (или фрагментов таких текстов), которые так или иначе вступают в парадигматические отношения со словами – стимулами, являясь своеобразной перифразой (чаще всего развернутой) к этому слову – стимулу” (Сахарный 1989, с.144). Считается также, что в ассоциативном эксперименте все связи имеют единую текстовую природу, за которой стоит структура реальности.

        Интересные экспериментальные работы по исследованию взаимодействия ассоциативных процессов и порождением высказываний были проведены И.Г. Овчинниковой (Овчинникова 1994). В сущности, в формулировке самой И.Г. Овчинниковой, она попыталась экспериментально подтвердить положение Дж. Миллера об ассоциативной паре как акте предикации и выявить типологию этих предикаций, а именно характеристики исходной пары “стимул-реакция”, предопределяющие структуру и семантику развернутого на её основе высказывания (Овчинникова 1994, с.45). Или, иными словами, её эксперимент должен быть определить роль ассоциативного процесса в порождении высказывания. Полученные экспериментальные данные недвусмысленно доказали взаимозависимость ассоциативных процессов и структурирования высказывания, позволили выяснить характеристики исходной ассоциативной структуры, детерминирующей семантическую структуру развернутой на их основе расчлененной номинации. Основным фактором, влияющим на структурно-семантические особенности предложения, является тип исходной ассоциативной пары (Там же, с. 75-76). Исследовательница выделяет три типа пар: синтагматические (“родная – земля”, “деревня – далекая”, “положить – книга”, “бежать – ноги”), парадигматические (“вода – земля”, “дело – работа”, “вернуться – прийти”, “ребенок – мальчик”) итематические (“глаз – зрение”, “гость – стол”, “давать – что Вы?”, “газета – завтрак”). Лексико-грамматическая принадлежность заданных стимула и реакции определяет лексическое наполнение предложения в основном с синтагматическими парами. Парадигматические и синтагматические типы ассоциативных пар обычно более частотны, чем тематические. И.Г. Овчинникова также считает, что тот факт, что структурно - семантические особенности предложения как более крупной номинации детерминированы типом исходной пары, говорит об объективности выделения основных типов ассоциаций (Там же, с.76).

        В ассоциативной паре парадигматического типа, которая представляет две отдельные номинации, между стимулом и реакцией устанавливается сочинительная или предикативная связь, репрезентирующая логические отношения соположения, тождества и противопоставления. На основе этих логических конструкций строится синтаксическая основа предложения. Данные эксперимента также показали, что парадигматическая пара ограничивает не столько собственно семантику лексического состава, сколько его лексико-грамматические особенности. Таким образом, парадигматическая ассоциативная пара жестко детерминирует структуру предложения, и слабо предопределяет его возможное лексическое наполнение. Синтагматические ассоциативные пары, напротив, задают параметры развернутой номинации наименее жестко. Стимул и реакция в синтагматической ассоциативной паре обычно выступают в предложении как единая неоднословная номинация, как одна номинативная или предикативная единица. Функционирование этой пары в пределах одной синтагмы не определяет структуру предложения в целом и слабо ограничивает его лексический состав. При этом сочетание заданного стимула с синтагматического типа реакцией накладывает рамки на появление в предложении других реакций из ассоциативного поля, за исключением наиболее частотных. Тематические ассоциативные пары выступаю как своего рода ключевые слова. Стимул и реакция тематической ассоциативной пары представляют собой фрагмент некой более крупной номинации, задают параметры некоторой ситуации или множества ситуаций. Непосредственная синтаксическая связь между стимулом и реакцией в таких случаях устанавливается крайне редко. Типологические особенности тематической пары не позволяют ей детерминировать структуру предложения, но довольно жестко ограничивают её лексическое наполнение (Там же, с.76 - 77). И.Г. Овчинникова изучала и взаимодействие ассоциативных структур при построении высказывания детьми, т.е. в онтогенезе. В этой серии экспериментов результаты, выявленные в экспериментах со взрослыми испытуемыми, служили как бы некой нормой. Под нормой при этом полагалась центральная тенденция, реализация которой в речи индивида являлась определенным критерием овладения речевыми навыками. Выявленная норма отражает некоторый экстралингвистический, отчасти когнитивный, стандарт – стандарт типичных ситуаций, связанных в сознании носителей языка с исходными ключевыми словами, так и психолингвистический стандарт – ассоциативные нормы, т.е. наиболее актуальные и устойчивые связи лексикона человека. Исследовательница предположила, что если результаты развертывания исходных предложений на основе исходных ассоциативных пар будут различаться у детей и взрослых, то, очевидно взаимосвязь ассоциативных структур и развернутого предложения будет отражать достаточно сформировавшуюся языковую компетенцию. На основании экспериментальных данных был создан тест по выявлению уровня развития детских речевых и когнитивных навыков (Там же, с.78-79).