Формула расчета коэффициента обеспеченности собственными средствами

Исходной точкой биологического подхода к пониманию  природы различий между полами, считает  И. С. Клецина (1998), является биологический половой диморфизм, «который дополняется системой психологических различий, проявляющихся в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивации, способностях и интересах мужчин и женщин» (с. 49).

Например, Д. Кенрик (Kenrick, 1988) считал, что половые различия в математической производительности скорее связаны с половыми различиями, касающимися агрессивности, стремления к соревнованию, чем различием в когнитивных способностях. Д. Кенрик связывает гиперактивное влечение к доминированию у мужчин с повышенным уровнем гормона тестостерона в их крови.

Нейропсихологические  исследования последних лет (В.Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998) дают основания полагать, что названные особенности

40 проявления полового диморфизма в психологическом и психофизиологическом плане имеют биологическую индивидную половую обусловленность.

Представители другой точки зрения считают, что психологические  различия полов - это результат социально-воспитательных воздействий. И когда говорят  о психосоциальной, социокультурной роли представителей обоих полов как личностей, то чаще всего говорят о тендере, тендерных различиях. Правда, как отмечает Ш. Берн (2001), вопрос терминологии учеными еще не разрешен.

По мнению социальных психологов (Sh. Birn, 2001), объяснение многих тендерных различий следует искать в социальных нормах, приписывающих различные типы поведения в соответствии с биологическим полом. В процессе дифференциальной социализации очень велика роль детских игрушек. Данные зарубежных исследований, которые приводит в своей книге Шон Берн (2001): Connor et al., 1978; Block, 1979; Pitcher, Schultz, 1983; Emmot, 1985; Perett, Sydney, 1985; Miller, 1987, показали, что игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в подготовке к материнству, ведению домашнего хозяйства. Игрушки и игры мальчиков побуждают их к изобретательству, преобразованию мира, развивают навыки пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. По данным Спраткин и Экклиз ( Spratkin et al., 1983; Eccles, 1990) игрушки формируют определенные навыки. Такие игрушки, как кубики и пазлы, которым отдают предпочтение мальчики, хорошо развивают виртуально - пространственные навыки ребенка.

Итак, подводя итоги, можно сказать, проблема психологических  различий полов, несмотря на достаточно большое количество работ по этой тематике, является весьма актуальной областью исследования. Анализ результатов  экспериментальных данных по этой теме говорит о несовпадении взглядов исследователей на существование и  природу этих различий. Обобщая результаты этих работ, можно обозначить те сферы, развитие которых у детей разного  пола различается в наибольшей степени. К ним можно отнести

неодинаковые способности  мальчиков и девочек в ориентации в пространстве, различия в речевых  навыках. Подобные результаты представляют особый интерес в связи со спецификой школьного обучения, которая заключается  в отсутствии ориентации на полоопределяемые психологические особенности ребенка, и в первую очередь на особенности когнитивной деятельности

Одной из фундаментальных  характеристик личности, является половая  принадлежность. Появляясь на свет, ребенок растет и развивается  как представитель определенного  пола – мальчик или девочка, и  поэтому с уверенностью можно сказать, что воспитание ребенка должно осуществляться прежде всего с учетом полоролевых функций. Но, к сожалению, современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную характерологическую особенность ребенка. Сегодня анализ практики дошкольных учреждений показывает, что полоролевая социализация детей остается стихийным и плохо управляемым процессом ввиду недостаточной теоретической разработанности проблемы, в результате возникает необходимость поиска научно обоснованных возможностей, которые бы позволили влиять на процесс воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации оптимальным образом.

Анализ лицензированных  программ свидетельствует о том, что дифференцированный подход к  мальчикам и девочкам не прослеживается, что приводит к искажению характера, в котором отсутствует специфические  мужские и женские черты, приводящие к феминизации мужчин и маскулинизации женщин.

Исследования психофизиологов в этой области (И.С. Кон, В.А. Геодакян, Б.И. Додонова и др.) позволили установить, что мозг девочек и мальчиков устроен и работает по-разному. Полученные данные свидетельствуют о различиях в восприятии, мышлении, эмоциональной сфере мальчиков и девочек, основа которых лежит на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга.

По данным Т.М. Титоренко мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. Так, у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, более развита мелкая моторика. Мальчики же быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше сила рук. Девочки раньше начинают читать, пользуются сложными грамматическими конструкциями, их речь предметно-оценочная. У мальчиков превалирует абстрактное, «внесловесное», отвлеченное мышление, при решении арифметических задач присутствует логика. Словарь мальчиков богат глаголами, междометиями, что свидетельствует о внутреннем динамизме психической жизни, стремление не созерцать, а видоизменять. Девочек интересует человек и его окружающая среда: одежда, утварь, предметы домашнего обихода. Предпочитают порядок в вещах. Под влиянием взрослых формируются и развиваются два разных человека – с разной психикой, разными законами развития высших корковых функций, таких как речь, эмоции, мышление.

Ученые, работающие по данной проблеме (Л.В. Градусова, Е.А. Кудрявцева, Н.Е. Татаринцева), считают, что женщину в девочке, так же как и мужчину в мальчике, следует формировать с дошкольного возраста, не отделяя полового воспитания от общего нравственного. В противном случае при становлении личности девочки или мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем – препятствующие выполнению семейной и общественной функции.

Ключевой фигурой реализации гендерного подхода в образовании является педагог. Педагоги как носители гендерной культуры общества и собственных гендерных представлений влияют на гендерную социализацию воспитанников, становление полоролевых ценностей, по-

лоролевого поведения. Сейчас образование нуждается в специалистах, обладающих гендерными знаниями, способными эффективно решать задачи формирования личности с учетом гендерных особенностей. Гендерная компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности. В ряде современных исследований выявлялись особенности гендерных представлений и установок учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений.

Исследования показали, что  педагоги дифференцируют мужские и  женские качества в соответствии с традиционными гендерными установками. Но педагогу следует помнить главное: мальчики и девочки, имея разный мозг, ведут себя по-разному, и эти физиологические различия важны при подготовке разнополых детей к школе.

Кроме этого, следует учитывать  такие индивидуальные (врожденные) особенности, как темперамент (совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих эмоциональную  и динамическую стороны ее деятельности и поведения), характер и способности (задатки), от всех этих факторов зависит  реакция на то или иное педагогическое воздействие. Конечно, многое зависит еще от условий жизни и воспитания. Все эти аспекты помогут педагогу своевременно скорректировать поведение ребенка и преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

В образовательном процессе важно учитывать период перед  началом школьного обучения мальчиков  и девочек, который характеризуется  целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза. Говоря о готовности ребенка к школе, мы представляем себе образ некоего «усредненного» ребенка, лишенного не только индивидуальности, но и половой принадлежности и в силу этого наделенного всеми требуемыми и одинаково хорошо сформированными качествам будущего школьника. Однако в реальной практике такое уни-кальное явление встречается редко, ведь какие-то качества значимые для обучения в школе могут быть сформированы лучше, какие-то хуже, что во многом как раз и определяется тем, кто же ребенок – мальчик или девочка.

Следует заметить, что множество  элементов системы образования  одинаковы для всех детей, не зависимо от пола. Мальчики и девочки в  одном возрасте должны пойти в  школу, для них едины временные  рамки, у всех детей в классе одна и та же учительница, и они слушают  одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Педагоги в стремлении добиться от всех учащихся одних и тех же результатов забывают о том, что разница в уровне успешности обучения детей разного пола обусловлена множеством причин, такими как: особенности мотивации девочек и мальчиков; специфичные психофизиологические особенности; склонности и интересы; установки педагогов и родителей относительно успехов детей разного пола в обучении.

Интересно также проследить, как формируется самооценка и  восприятие будущих школьников в  зависимости от половых различий. В.С. Агеев [3, с. 152] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение  будущих школьников обоих полов  к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики и девочки  по-разному оценивают свое поведение  и поведение девочек. Например, оценивая поведение девочек, мальчики чаще характеризуют  его как положительное, а свое – положительное и отрицательное, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как  хорошее, а поведение мальчиков  – чаще всего как плохое. Это  связано с тем, что роли подрастающего  школьника и школьницы по-разному  соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной – в общем, не противоречит одно другому, но быть «хорошим» (прилежным) школьником и «настоящим» мужчиной – это вещи в определенном смысле противоположные. В.Е. Каган [4, с. 83] приводит данные о том, что у мальчиков более высокая уязвимость нервной системы, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики и они больше подвержены психогенной школьной дезадаптации, чем девочки и эта значительная разница не сводима только к биологическим или семейным факторам. Эта проблема может быть связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания. Ведь со стороны взрослых на девочек воспитательное давление оказывается гораздо в меньшей степени, чем на мальчиков, а вот диапазон приемлемости особенностей их поведения и успеваемости шире.

Негативные последствия  в период дезадаптации девочками переносится гораздо легче, так как компенсируются за счет интеграции различных видов деятельности и ценностных ориентаций. В результате поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у маль-чиков, характер. Женский (в основном или чаще) педагогический состав образовательного учреждения создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия. Немаловажным является вопрос эмоционально-личностных и социально-психологических свойств и качеств детей, которые тоже имеют определенные отличия и зависят от половых признаков.

Начнем, пожалуй, с социального  интеллекта. Оказалось, что социальный интеллект, чем лучше он развит у  мальчиков, тем лучше такой мальчик  будет учиться в начальной  школе. Уровень развития социального  интеллекта у девочек влияет на получаемые оценки в школе в очень незначительной степени и негативно влияет на успеваемость в том случае, если у девочек уровень развития является низким. Подобные различия в психологической  готовности к школе мальчиков  и девочек определяют и различия в способах достижения высоких оценок.

Успешность мальчиков  к обучению в школе во многом определяется развитием как общего и невербального, так и вербального (речевого) интеллекта, и то, насколько успешным будет  обучение в школе у мальчиков, определяется развитием у него всех сторон интеллекта. В то же время  у девочек непосредственной связи  интеллектуального развития и успешности в школьной успеваемости нет. В частности, уровень развития общего и невербального  интеллекта вообще практически никак  не влияет на успеваемость. Несколько  более существенный вклад в школьную успеваемость девочек привносит  вербальный компонент интеллекта и  во многом определяется особенностями  их эмоционального отношения к учебному процессу вообще и предлагаемым заданиям в частности. Так, если предлагаемые педагогом задания девочке нравятся, вызывают интерес и положительное  эмоциональное отношение, то ребенок  использует все свои речевые возможности  для достижения высокой оценки, а  если не нравятся, то данные возможности  попросту не используются. Вклад вербального  компонента интеллекта на успеваемость девочек в школе определяется их эмоциональным отношением и к  учебному процессу, и к педагогу.

Различие психических  функций мальчиков и девочек  также существенным образом сказывается  на успеваемости. У мальчиков она  зависит от уровня развития слухоречевой памяти, а у девочек определяется развитием произвольности внимания и поведения.

Индивидуально-типологические особенности, в частности всем хорошо известные типы темперамента, вносят весьма значительный вклад в успешность обучения будущих первоклассников. Но не следует забывать и о культурологической составляющей мировоззренческих оснований  гендерного подхода, которое особенно востребовано сегодня в обществе. Ведь современное воспитание обращено не только к интеллекту (гендерное самосознание), но и к душе, чувствам, ценностям личности (отношение к мужчине и женщине и их взаимоотношениям как к

ценности), стратегиям гендерного поведения (преодоление гендерных стереотипов). Основная же идея гендерного подхода заключаются не только в устранении гендерных предпочтений и в выборе деятельности, игр, партнеров или партнерш по общению, эмоциональной привязанности к лицам своего и противоположного пола, спонтанной гендерной сегрегации, но и в открытии потенциала человеческих возможностей представителей обоих полов, создании педагогических условий для осмысления их женской/мужской сущности, постижения смысла организации взаимоотношений между людьми разного пола посредством понимания окружающего мира.