Искусственный билингвизм лингводидактике

                        Искусственный билингвизм  лингводидактике.

Лингводидактическая парадигма   рассмотрения данной проблемы охватывает круг вопросовю описывающих средства и условия формирования искусственного билингвизма.        В методике обучения иностранным языкам все чаще используется термин «лингводидактика». И. И. Халеева считает лингводидактику такой отраслью методической науки, которая «обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов».Кроме того,лингводидактика выступает в этом контексте в качестве методологического аспекта теории обучения. Она призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса (Н. Д. Гальскова). Лингводидактика формулирует общие закономерности, которые касаются функционирования механизмов способности человека к иностранному языку, к общению на нем и способов их формирования. Не случайно многие ученые считают лингводидактику общей теорией овладения и владения языком. Методика обучения иностранным языкам берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений,, средствах обучения, в учебном процессе. В последнее время в работах зарубежных авторов высказывается мнение о замене термина «методика» на термин «дидактика языка». В их понимании методика — это наука, которая разрабатывает системы обучающих действий, то есть технологию обучения. Технология обучения направлена на приобщение обучаемых к содержанию учебного предмета в конкретных условиях обучения. Дидактика иностранного языка, со своей стороны, является научной областью, занимающейся проблемами обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработкой средств обучения.

             Лингводидактика на современном этапе выдвигает в качестве центральной категории концепт «вторичная языковая личность». «Вторичная языковая личность» понимается как совокупность способностей (готовности) человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Н. Д. Гальскова). Данная совокупность способностей (готовности) является и целью, и результатом овладения иностранным языком.Таким образом, лингводидактика дает описание вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена в данном контексте на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности. Предметом интересов методики является вторичная языковая личность как цель обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке.

                 На современном этапе развития методической науки используется антропологический подход, в соответствии с которым все внимание исследователей концентрируется на роли и значении человеческого фактора в процессе обучения иностранным языкам. В качестве такого фактора в новой научной парадигме выступает как раз вторичная языковая личность.

Понятие «вторичная языковая личность» выдвигается  в качестве центральной категории  в современной лингводидактике. Лингводидактическое толкование понятия  было предложено И.И. Халеевой (1989), которая рассматривает формирование вторичной языковой личности как одну из главных целей обучения иностранному языку. По её мнению, результатом овладения языком является то, что языковая личность приобретает черты вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого ею языка, в «плоть» культуры народа, с которым может осуществляться межкультурная коммуникация [Халеева, 1989]. И.И. Халеева считает, что описание модели вторичной языковой личности должно осуществляться с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Принимая в целом трехуровневую организацию языковой личности, предложенную Ю.Н.Карауловым, И.И.Халеева условно делит тезаурусную сферу на два взаимосвязанных и в то же время автономных компонента: тезаурус-1 и тезаурус-2. Языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической сетью, вследствие чего их носители различаются своим тезауросом-1. Существуют различия и в тезаурусе-2. Тезаурус 1 восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира». Тезаурус 2 представляет собой систему пресуппозиций и импликаций языковой личности и формирует «концептуальную» или «глобальную» картину мира. Формирование тезауруса-2 связано с развитием умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. [Халеева, 1995]  
В методике обучения иностранным языкам вторичная языковая личность определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [Гальскова, 2000:46]. Данная совокупность способностей является и целью, и результатом овладения иностранным языком. «Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей языка, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» [Гальскова, 2000:46]. Осознание себя как вторичной языковой личности, по мнению Е.И.Пассова, предусматривает:  
 
А) осознание себя как языковой личности в целом, включая вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный уровни;  
Б) способность пользоваться языком в текстовой деятельности- коммуникации,  
В) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности. [Пассов, 1989]  
 
Вопросы, связанные с вторичной языковой личностью, рассматриваются также в работах Богина Г.И. 1975, Караулова Ю.Н.1987, Кубряновой Ю.С.1986, Цветковой Т.К. 2002 и др. Однако, по нашим наблюдениям, в центре внимания исследователей, описывающих вторичную языковую личность и изучающих проблемы её формирования и развития находится, как правило, личность студентов и школьников. 
Между тем, как уже было отмечено выше, ситуация, сложившаяся в сфере российского языкового образования в настоящее время, а именно, невысокие результаты изучения иностранного языка у большого числа учащихся, во многом объясняется проблемой преподавательских кадров. Поскольку уровень иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения в любой сфере зависит от уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности, нам кажется логичным и своевременным исследование вторичной языковой личности преподавателя, которое, возможно, помогло бы скорректировать ситуацию в преподавании языков.

              Итак, в процессе изучения иностранного  языка обучающийся не только  овладевает знаниями, умениями и  навыками оперирования языковыми  средствами, с новым языком ему  открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается».  Таким образом, перед лингводидактикой  на современном этапе выдвигается  принципиально новая задача формирования  в результате обучения иностранному  языку вторичной (удвоенной) языковой  личности, что предполагает приобщение  обучающегося через новый язык  к новым картинам мира. Обучающийся  уже является носителем одного  языка, его сознание сформировано  родным языком, по отношению к которому он будет осмысливать и оценивать иностранный язык. В связи с этим, в обучении иностранному языку на современном этапе речь идет о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного и иноязычного, то есть о формировании билингвального сознания [10. C. 201].

                 Проблемы формирования билингвального языкового сознания рассматривались в теории билингвизма, хотя сам термин не был использован авторами. Так, С.Эрвин и Ч. Осгуд говорят о том, что каждый человек, будучи носителем родного языка, владеет определенным набором навыков кодирования и декодирования информации на этом языке. Когда человек начинает изучать иностранный язык, у него формируются новые навыки кодирования и декодирования, которые вступают в некоторое взаимодействие с уже имеющимися. Когда билингв переходит с одного языка на другой, две системы навыков кодирования и декодирования вступают в более или менее выраженный конфликт. В этой связи авторы рассматривают понятия смешанного и координативного билингвизма. Согласно их теории, смешанный тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода. Такой тип билингвизма, по мнению авторов, формируется в процессе традиционного обучения иностранному языку, а также характерен для детей, воспитывающихся в билингвальных семьях. Координативным билингвизмом авторы называют такой вариант двуязычия, при котором в сознании индивида сосуществуют два автономных семантических базиса, каждый из которых обслуживает свой языковой код. Координа-тивная языковая система присуща билингвам, овладевшим и использующим каждый из языков в разных жизненных сферах. При этом сами ситуации общения, эмоциональный настрой говорящего, его речевое поведение будут разными для каждого из языков. Такой тип билингвизма авторы называют «истинным» [12. C. 139]. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что под семантическим базисом, системой значений и смыслов авторы подразумевают картину мира индивида. Таким образом, согласно С.Эрвин и Ч.Осгуду, в сознании смешанного билингва существует одна картина мира и две сопряженные с ней языковые системы, а в сознании координативного «истинного» билингва наряду с двумя языковыми системами сосуществуют две языковые картины мира, но они никак не перекрещиваются и не взаимодействуют. 
Изучая иностранный язык, человек естественно пытается осмыслить его по аналогии с представлениями о родном языке. Когда субъект только приступает к изучению иностранного языка, те простейшие речевые модели и грамматические правила, которые он усваивает, довольно легко вписываются в имеющуюся у него языковую картину мира. Однако наступает момент, когда выводы и обобщения относительно закономерностей иностранного языка, сделанные в рамках смысловой системы родного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Учащийся производит высказывания на иностранном языке, оформляя их по правилам родного. Эти высказывания оцениваются преподавателем как неправильные. Но сам обучающийся чаще всего не понимает, в чем проблема. По его мнению, он все делает правильно. В результате иностранный язык начинает представляться обучающемуся чем-то нелогичным, недоступным для понимания. О.Я.Кабанова отмечает, что, ориентируясь на систему родного языка, обучаемый лишь «накладывает» на языковые значения своего языка формальные конструкции изучаемого иностранного языка, то есть говорит значениями родного языка, оформляя их при помощи формальных средств иностранного. В результате, независимо от желания говорящего, в его речи происходит несоответствие формы содержанию. «Однако поскольку язык нормативен, постольку нельзя свойства одного языка сводить или добавлять к свойствам другого языка. Необходимо учитывать, что состав и строение каждого языка специфичны в своей национальной самобытности и не могут механически накладываться друг на друга, мысли не могут возникать и существовать одновременно на базе двух языков, и переход с одной языковой базы на другую представляет большие трудности» [4. C. 8]. 
 
В соответствии с теорией языкового сознания, сформулированной П.Я. Гальпериным, именно затруднения с применением средств иностранного языка по нормам родного можно сделать отправной точкой для осознания того, что ни родной, ни иностранный язык не являются прямым отражением внеязыковой действительности, объективного содержания мысли, системой прямых обозначений этого содержания. Поэтому правильная ориентировка в языке начинается с понимания того, как в нем отражается то или иное объективное содержание. С утилитарной точки зрения язык часто представляется как набор технических средств сообщения, но в этом случае язык лишается своей собственной логики, своей сути, которая состоит в том, что язык отражает сознание говорящего на нем народа. «Представляя язык как собрание технических средств сообщения, мы лишаем его собственной логики, а себя - возможности ориентироваться в этой логике, изображаем язык как собрание эмпирических знаков и правил, полных всевозможных исключений, и тем обрекаем изучение языка на путь механического заучивания, − наиболее трудоемкий и наименее эффективный. И если мы все-таки в полной мере пожинаем плоды такого обучения, то этим мы обязаны стихийным поправкам, которые неизбежно вносятся участниками этого процесса, правда, лишь в меру их чутья к языку, их языковой одаренности» [1. C. 61]. 
 
Центральным моментом концепции П.Я.Гальперина о языковом сознании является положение о том, что естественный язык, в отличие от языка науки, не прямо указывает на предметы и явления внеязыковой реальности, как в знаках искусственного языка, а представляет своеобразное преломление этой действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. «Существует так называемое языковое сознание, которое наряду с искусством, религией, моралью и т. п. является одной из форм общественного сознания. Языковое сознание проявляется во всех аспектах языка - лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Будучи различным у всех народов, языковое сознание наиболее полно, наиболее адекватно выражает сущность естественного языка» [5. C. 130]. Естественный язык - это «живой организм», который по-разному реагирует на отношения реальной действительности, по-своему отражает предметы и отношения материального мира. А поскольку языковое сознание является главной стороной языка, то оно, по мнению П.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой, должно стать предметом осознания и усвоения в первую очередь. Когда язык понимается как форма общественного сознания, тогда он выступает не просто как средство указания на внеязыковые объекты, а как сообщение мыслей, представлений об этих объектах, отложившихся в сознании данного народа. Таким образом, чтобы овладеть в полной мере иностранным языком, учащийся должен понимать «мысли», представления, заключенные в его формальной структуре, он должен уяснить то, как осознаются носителями данного языка те вещи, которые в других языках представляются существенно или отчасти иначе, а нередко и совсем не выделяются. Задача правильного уяснения таких представлений решается путем сопоставления разных случаев применения данного языкового явления в изучаемом языке и его сравнения с аналогичными явлениями в родном языке. Благодаря этому родной язык из неизбежного конкурента иностранного языка превращается в опору его усвоения. При таком сопоставлении, как отмечает П.Я. Гальперин, ясно выступает, что общее значение отдельной языковой формы составляет не «зеркальное отражение» объективной действительности - как в знаках искусственного языка, - а своеобразное преломление этой действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. «И оказывается, что в продуктах этого преломления - в представлениях, закрепленных за формальными языковыми средствами коммуникации, - можно найти ту строгую логику, которая отсутствует в объектах сообщения, во внеязыковой действительности» [2. C. 77]. Благодаря этим представлениям языковое сознание однозначно связывается по одну сторону - с внеязыковым содержанием, а по другую - с формальными структурами изучаемого языка. В результате между объективным содержанием мысли и ее речевой формой устанавливается объективно намеченная и однозначная связь, устанавливается именно через ее среднее звено -представления языкового сознания. В связи с этим различение и соотнесение внеязыкового содержания и собственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условие понимания языка и формирования речи на этом языке. Переосознание речевого замысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первой задачей в построении речи на иностранном языке, поскольку мало знать все формы иностранного языка, необходимо знать, какую из них в каких ситуациях следует применять. 
 
Согласно концепции П.Я. Гальперина, построение речи выполняется сначала через ее ведущее звено - языковое сознание. Но так как оно присутствует только в ориентировочной части речевого действия, то по мере освоения движения мысли (в активной речи это движение от содержания замысла к его осознанию на заданном языке, а от него - к формальным средствам выражения, в пассивной речи это движение от восприятия ее формы к ее языковому сознанию и далее - к объективному содержанию сообщения) это среднее звено быстро сокращается, и постепенно языковое сознание переходит на положение того, что только «имеется в виду», но как отдельное звено в процесс уже не выделяется, а затем вовсе пeрестает замечаться. Тогда построение и понимание речи на иностранном языке автоматизируется и начинает представляться чем-то «непосредственным» [2. C. 77]. 
 
Подводя итог своей концепции языкового сознания, П.Я.Гальперин формулирует первоочередную задачу обучения иностранному языку как формирование у обучающегося иноязычного сознания. Однако современные авторы оспаривают такую трактовку, мотивируя это тем, что у человека не может быть двух сознаний. Иноязычное сознание в чистом виде сформировать у обучающегося невозможно, да и нецелесообразно. Он уже является носителем сознания, сформированного родными языком и культурой. Поэтому в обучении иностранному языку речь должна идти о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов - родного и иноязычного, то есть о формировании би-лингвального сознания, в котором сосуществуют в некоторых взаимоотношениях две языковые картины мира. 
 
Представления об иностранном языке и иноязычной культуре формируются в сознании обучающегося на основе образов родного языка и родной культуры и с помощью родного языка, который довольно долго остается основным орудием познания иностранного языка. Отправной точкой в познании иностранного языка является осознание родного языка. Основным механизмом формирования билингвального сознания является диалог культур, который представляет собой общение образов двух культур в сознании индивида, который, познавая образы иноязычной культуры, рефлектирует над их отличиями от образов родной культуры [9]. Картина мира, сформированная родной культурой, является первичной в сознании субъекта. Иноязычная картина мира, или иноязычное сознание, не вытесняет и не заменяет собой эту первичную картину мира, а добавляется к ней. Однако усвоение правил иностранного языка не ведет автоматически к формированию билингвального сознания. Если сведения об иностранном языке вписываются в смысловой контекст родного языка, человек остается по сути моно-лингвальным, хотя и использует для производства высказываний средства двух языковых систем. Система представлений об иностранном языке в этом случае формируется внутри образа родного языка и отражает не столько закономерности иностранного языка, сколько попытки обучающегося построить образ иностранного языка, не противоречащий смыслам родного языка. 
 
Чтобы формирующийся образ иностранного языка был адекватен этому языку, обучающийся должен понимать внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении с соответствующими законами родного языка. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливается не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, то есть на когнитивном уровне языкового сознания [11. C. 36]. 
 
Решение задачи формирования билингвального сознания в обучении иностранному языку предполагает построение в сознании обучающегося некоторого образа или концепта, являющегося «ментальной репрезентацией» системы изучаемого языка. Эта концептуальная картина иностранного языка должна «вырастать» из концептуальной картины родного языка, образуя единую понятийную структуру, в которой значения родного языка служат для объяснения смыслов иностранного языка. 
 
Таким образом, на основании анализа концепций формирования билингвального языкового сознания, предложенных разными авторами, можно сделать вывод о том, что познание иностранного языка осуществляется через родной язык, в результате в сознании субъекта формируется некоторая гибридная структура, представленная интегрированным единством двух картин мира.