Психолінгвістичні аспекти прикладного мовознавства

  Той факт, що задача вивчення мови як феномена психіки індивіда переводить дослідника в область принципово іншої природи, ніж фізичний космос, був усвідомлений достатньо пізно. Рефлексія з приводу того, що сфера «живого» космосу незрівнянно складніша за космос фізичний, а психічні процеси невіддільні від духовної феноменології, стала долею небагатьох, а в лінгвістичному середовищі так і не набула особливої популярності. Звідси розрив між психолінгвістичними теоріями, націленими на опис того, як ми говоримо і розуміємо мовлення, і з потреби спрощеними спробами експериментальної верифікації цих теорій. Подібний розрив особливо характерний для американської психолінгвістики з її постійним прагненням знайти експериментальні аналоги для основних понять формальних теорій Н.Хомського, що, за словами самого Хомського, «було б спокусливим, але абсолютно абсурдним».

  Проте з  кінця 1970-х років проблемне поле психолінгвістики розвивалося під впливом подій як усередині лінгвістики, так і в науках, що з часом стали для лінгвістики – а тим самим і для психолінгвістики – суміжними. Це перш за все комплекс наук про знання як таке і про характер і динаміку пізнавальних (когнітивних) процесів. Природна мова є основною формою, в якій відображені наші знання про світ, але він є також і головним інструментом, за допомогою якого людина придбаває і узагальнює свої знання, фіксує їх і передає в соціум.

  Будь-які, зокрема буденні, знання (на відміну  від умінь) вимагають мовного  оформлення. На цьому шляху інтереси психолінгвістики переплітаються із задачами когнітивної психології і психології розвитку.

  Мова є  найважливішим інструментом соціалізації індивіда. Саме повноцінне володіння  мовою забезпечує включення індивіда в той або інший пласт соціокультурного простору. Так, якщо в процесі розвитку дитини оволодіння рідною мовою виявляється з яких-небудь причин загальмованим (ранній дитячий аутизм, глухота, органічні ураження мозку), це неминуче позначається не тільки на розвитку інтелекту, але і обмежує можливість побудови нормальних відносин «Я – інші».

  Глобалізація  світових культурних процесів, масові міграції і розширення ареалів регулярного взаємопроникнення різних мов і культур, поява світових комп'ютерних мереж – ці чинники надали особливу вагу дослідженням процесів і механізмів оволодіння чужою мовою.

  Програми  вивчення розвитку мови дитини. Увага до мови дитини традиційна для психолінгвістики будь-яких орієнтацій. Переважаючим є чисто феноменологічний підхід: описується або мовний розвиток однієї дитини (по можливості охоплюються всі рівні мови), або вивчаються приватні феномени, властиві мови більшості дітей на деякому етапі розвитку. Так, дослідників завжди займали перші дитячі «слова». Виявилося, що вони не є словами в звичному розумінні, оскільки співвідносяться одночасно з різними особами, предметами і ситуаціями, що оточують дитину. Численні звукокомплекси на зразок дитячого «дай» виступають не у функції слів, а у функції цілісних висловів, при цьому контекстно-обумовлених: за одним і тим же звукокомплексом може стояти значення «я голодний», «мені потрібна твоя увага», «хочу поторкати цей предмет» і т.п.

  Багато  уваги надається вивченню дитячих  неологізмів у області словотворення, оскільки в цьому виявляється  важлива динамічна складова породження мови. Інтерес викликає процес освоєння дитиною системи займенників і перш за все – правильне використовування займенника першої особи. У окрему задачу виділилася проблема наррації у дитини, тобто специфічні для дітей певного віку труднощі при побудові зв'язного тексту. Особливе місце в дослідженнях мови дитини належить вивченню ролі мови як знакової системи, яка служить найефективнішою підтримкою при здійсненні будь-яких логічних операцій.

  Вивчення  процесів категоризації: дослідницькі програми Дж.Брунера і Е.Рош. Починаючи з 1970-х років в центрі дискусій про роль мови в розвитку понятійного апарату і пізнавальних процесів опинилася проблема функціонування слів, що іменують не окрему суть, а класи і категорії. Цьому сприяла популярність робіт американського психолога Елеонори Рош про структуру узагальнювальних категорій типу «птахи», «меблі», «овочі». Узагальнення (категоризація) – одна з найфундаментальніших розумових операцій. Тому сама проблема узагальнення і категоризації існувала в науці з часів Аристотеля і трактувалася залежно від тих або інших конкретних задач як філософська і логічна, а також як психологічна і психофізіологічна. Формування здібності до узагальнення у дитини завжди вважалося найважливішою задачею для тих, хто вивчав психологію розвитку і навчання.

  Рош вперше запропонувала відмовитися від розгляду сукупності членів категорії як безлічі рівноправних об'єктів, охоплюваних узагальнювальним ім'ям. У науках про людину саме рівноправність членів категорії вважалася самоочевидною і ніким не заперечувалася. Рош спробувала показати, що ця традиція не відповідає психологічній реальності і представила категорію як структуру, на якій задані відносини між центром і периферією. Центр – це типові представники даної категорії; чим далі від центру, тим менше типовість. Пафос Рош і її послідовників – в описі культурно-залежних особливостей психологічних і мовних структур, відповідно до яких в одній культурі, кажучи про фрукти, уявляють собі перш за все яблуко або грушу, в інших – апельсин або банан. Завдяки працям Рош в черговий раз з'ясувалася складність відносин типу «меблі – стіл». Ще в 1930-го роки радянський психолог Л.С.Виготській (1886–1934) писав про те, що вживання дитиною слова «меблі» не може служити доказом того, що дитина оволоділа процесом узагальнення у всій його повноті. Задовго до Рош схожими проблемами займався також американський психолог Дж.Брунер і його школа. В кінці 1950-х років було показано, що розвиток пізнавальної діяльності дитини залежить від того, наскільки успішно дитина використовує слова як знаки, узагальнювальні і заміщуючі одиничні реальні об'єкти. У 1990-е роки Брунер підкреслював, що знакова опосередкованість формується не в лабораторії, а в контексті соціального життя, де створення значень визначається культурою, а не природою .

  Програми  вивчення розмовної  мови. З позицій розуміння реальних процесів мовлення і слухання найбільший інтерес представляє програма вивчення розмовної мови, запропонована в 1960-ті роки видатним сучасним російським лінгвістом М.В.Пановим і потім реалізована колективом під керівництвом Е.А.Земської. Вперше був сформульований погляд на розмовну мову як на особливу систему, існуючу паралель з системою кодифікованої літературної мови. На кожному рівні системи розмовної мови, будь то фонетика, морфологія або синтаксис, діють властиві саме розмовній мові закономірності. У найзагальнішому вигляді особливості розмовної мови пов'язані з тим, що значна частина інформації міститься не в тексті самого вислову, а в ситуації спілкування, узятої в цілому (так звана конситуативність розмовної мови). Той, що говорить (несвідомо) орієнтується на те, що слухаючий зуміє витягнути потрібну йому інформацію, оскільки йому в тій же мірі доступний багатошаровий контекст ситуації спілкування. Це міміка і жести учасників комунікації, час і місце дії, мовний етикет, прийнятий в даному середовищі і т.д.

  Вказаний  підхід дозволяє під новим кутом зору вивчати не тільки розмовну мову і стратегії спілкування, але і ряд інших важливих проблем. Одна з них – це проблема мовних помилок. Поняття помилки змістовне тільки в зіставленні з поняттям норми. Наявність в сучасній російській мові двох функціональних систем – розмовної мови і кодифікованої літературної мови – вабить за собою уявлення про наявність в ньому двох різних норм і, як наслідок, уточнення того, порушення якої саме норми коштує за тією або іншою помилкою. Граматично правильні вислови, згідні з нормами кодифікованої літературної мови, виявляються химерними і неприродними, якщо вони автоматично перенесені в ситуацію усного спілкування. .

  Програми  вивчення жестової мови глухих. Теорія паралельного функціонування двох систем – розмовної мови і системи кодифікованої літературної мови – виявилася дуже плідною для розуміння функціонування жестової мови глухих індивідів. У Росії це показала дефектолог Л.Г.Зайцева, яка спиралася на дослідження Е.А.Земської та її колег.

  Жестова мова глухих – це «рідна» мова індивідів, глухих від народження, або тих,що рано оглухли. Жестова мова як інструмент повсякденної комунікації формується у глухої дитини тільки за умови, що вона або росте в сім'ї глухих батьків, або достатньо рано потрапляє в колектив глухих. Саме оволодіння розмовною жестовою мовою служить умовою розумового розвитку і соціальної адаптації глухої дитини.

  За своєю  функцією жестова мова, за допомогою якої глухі спілкуються між собою в неформальних ситуаціях, аналогічна розмовній мові. При цьому жестова розмовна мова – це не кінетична калька із звичної розмовної мови, а особлива символічна система, в якій є комунікативні універсалії, але також і своя специфіка. Остання багато в чому обумовлена матеріальною формою існування жестової мови, оскільки жест реалізується в просторі, може виконуватися як однією, так і двома руками, притому в різному темпі, а крім того – завжди супроводжується мімікою. Подібно звичній розмовній мові, жестова мова глухих принципово конситуативна.

  Паралельно  з розмовною жестовою мовою в соціумі глухих функціонує калькуюча жестовая мова, яка в значній мірі є кінетичною копією літературної мови. Саме калькуюча жестовая мова використовується жестовим перекладачем телевізійних новин; освічені глухі в ситуації офіційних виступів також використовують калькуючу жестовую мову.

  Результативним  виявляється порівняльне вивчення граматики і семантики звичної  розмовної і жестової розмовної  мови як систем, що протистоять кодифікованій літературній мові. Для розмовної мови (зокрема жестової) характерні дві протиборчі тенденції: це розчленованість і стислість, синкретизм. Наприклад, значення, які в кодифікованій літературній мові виражені однією лексемою, в розмовній мові є розчленованими: замість «ручка» нерідко говорять «чим писати».

  Вивчення  жестової мови глухих як засобу комунікації підтверджує, що будь-яка комунікативна система забезпечує адекватну передачу значень, необхідних для функціонування культури даного соціуму.

Програми  вивчення знання мови і знань про  мову («ментальний  тезаурус» і відносини  усередині нього). Ще на початку 20 ст. була експериментально встановлена наявність спільності словесних асоціацій у людей, що говорять даною мовою. Пізніше стало очевидним, що спільність асоціацій може істотно залежати від субкультури, до якої належать люди, хоча вони і говорять однією мовою. Наприклад, якщо в експерименті носіям сучасної російської або української мови пред'явити слова типу «лимон, дощ, троянда, світло, бігти» з інструкцією відповідати на них першим же словом, що спало на думку, та більшість інформантів як відповіді-асоціації дасть слова «кислий, сильний, квітка, лампа, швидко» і т.п. Якщо ж в аналогічному експерименті пред'явити слова, що описують соціальні і духовні реалії, як, наприклад, «батьківщина, віра, ідеал, душа», то асоціації, швидше за все, будуть різними, зокрема виявиться залежність відповідей від віку, освіти, приналежності до тієї або іншої соціальної групи.

  Проте в  середньому асоціативні зв'язки достатньо  стійкі. Вони фіксуються в асоціативних словниках і таблицях «асоціативних норм» – останні відображають найбільш приватні асоціації, типові (в обумовлених тимчасових або соціокультурних рамках) для носіїв даної мови.

  Асоціативні стійкі зв'язки між словами і словосполученнями, існуючі в нашій психіці, утворюють  відтворні в експерименті ланцюжки, які іноді називають «ментальним тезаурусом». Зв'язки ці багатоманітні, і їх наявність стосовно рідної мови не усвідомлюється. Труднощі, що виникають при вивченні нерідної мови, значною мірою якраз і пов'язані з тим, що відповідні зв'язки доводиться створювати, а вони, як правило, вступають в суперечність з «ментальним тезаурусом» рідної мови. Найяскравіше це видно в лексиці на рівні сполучуваності слів (укр. сильний дощ і англ. heavy rain) і в граматиці на рівні несвідомо засвоєних в дитячому віці моделей словотворення і управління (свого роду «ментальна граматика»).

  Крім володіння рідною мовою, яке належить не стільки до сфери знань, скільки до сфери умінь, ми, як виявилося, маємо в своєму розпорядженні вельми нетривіальні, хоча і неусвідомлені знання про саму мову. Так, було показано (на російському матеріалі Фрумкиною, на англійському – Андервудом і Шульцем), що людина з великою точністю може упорядкувати за частотою букви алфавіту рідної мови, розмістити велику групу слів на шкалі «частий – рідкісний». Ще дивніше, що в нашій психіці відображені властивості не тільки слів, але і неосмислених буквосполучень, наприклад, триграм типа УПР або ОВА. Зокрема, для рідної мови людина з великою надійністю може оцінити відносні частоти вживання триграм в тексті, їх трудність для вимови, ступінь їх зв'язаності з повнозначними словами мови.

  Можливість  в експерименті дістати від інформантів-носіїв мови оцінки перерахованих вище параметрів важлива в двох аспектах: 1) з погляду  нашого знання про пристрій і закони функціонування мовної системи; 2) з погляду можливих додатків, де знання про мову використовуються для вирішення практичних задач. Як приклад (2) вкажемо широкий спектр проблем, пов'язаних з навчанням мові осіб з природженими або придбаними дефектами слуху і мови. Очевидно, що ефективніше навчати мови (або відновлювати мову), спираючись на найчастіші елементи, на найміцніші міжсловесні зв'язки, на фонетичні фрагменти, які в середньому представляють менше трудності для вимови.

  Програма  А.Вежбицької. У 1970–1980-е роки польський і австралійський дослідник Ганна Вежбицька(я) розробила «мову семантичних примітивів» – універсальний словник базових слів, що дозволяє описувати і порівнювати значення слів, граматичних елементів і фраз в різних мовах з позиції індивіда, що говорить і сприймає мову. З погляду Вежбицької, в мові немає нічого випадкового – будь-який елемент вислову значимий, тому що він реалізує певні комунікативні наміри того, хто говорить, і співвідноситься з установками слухаючого. Особлива увага приділяється виявленню схожості і відмінностей близьких значень в різних мовах, які відображають ті або інші культурно-залежні форми «світобачення». Наприклад, за допомогою описів, що використовуються тільки мовою примітивів, Вежбицька показала культурно-обумовлену різницю в інтерпретаціях багатьох понять, які ми схильні вважати «загальнолюдськими» і тому що імовірно мають для всіх один і той же сенс. Це такі поняття, як 'друг', 'батьківщина', 'доля', 'любов'. Тому можна вважати, що Вежбицька розробила і застосувала в своїх працях метод порівняльної психолінгвістики.