Взаимодействие субъектов образовательного процесса

     Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При  появлении трудностей в общении  около 25% из них полагают, что осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего «вклада», причем часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» [3, c. 52]. 

     Одной из главных проблем общения в  образовательном процессе является конфликт между субъектами образовательного процесса.

      В настоящее время в современной  школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно в старших классах. Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. Но, а то, как стиль педагогического общения влияет на это, учителя не видят и некоторые не хотят видеть. Заняв одну позицию, они стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения [3, c. 52].

      Конфликтность отношений между педагогами и  учащимися - весьма распространенное явление. Можно успокаивать себя мыслью, что конфликты с хорошими учителями стимулируют поисковую активность школьников, это, конструктивные конфликты, а с плохими - деструктивные конфликты, они приводят к развитию отрицательного отношения к учителю, школе, учению.

       Взгляды на необходимость конфликтов, которые  якобы приводят к оздоровлению отношений, стали распространяться в последнее  десятилетие даже в среде российских психологов (вслед за иностранными коллегами).

       К числу позитивных последствий конфликтов относят, например [3, c. 52]:

       1) разрядку напряженности между  конфликтующими сторонами; 

       2) получение новой информации об  оппоненте; 

       3) сплочение коллектива в борьбе  с внешним врагом;

       4) стимулирование к изменениям  и развитию;

       5) снятие синдрома покорности у  подчиненных;

       6) диагностику возможностей оппонентов.

        Надо понять, какой ценой достаются эти «постконфликтные блага», стоят ли затраченных сил эти «разрядки», «сплочения» и «диагностики»? Любые конфликты травмируют и могут иметь драматичные последствия. Известно, что в ходе конфликта происходит снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата, возникает представление о «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», о побежденных и победителях, как о врагах. После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение. Педагогу и ребенку все это нужно, как говорится, здесь и теперь, на этом уроке, а «шлейф конфликта» тянется довольно долго или не исчезает вовсе [3, c. 53].

      Субъекты конфликта - учитель и ученик - заведомо не равны ни по своему ролевому (должностному) положению, ни по уровню личностного развития. Подросток не обладает достаточным жизненным опытом и способностью к деловому осмыслению ситуации. Он переживает столкновение эмоционально, а то и болезненно. Учитель также нередко подвергает себя опасности так называемого «эмоционального сгорания».

     Присутствие при конфликте других учащихся превращает некоторых из свидетелей в «болельщиков» или, что еще хуже, в участников. Конфликт разрастается, его масштаб увеличивается, приобретая характер межролевой конфронтации. Публичность конфликта имеет большой воспитательный резонанс. Именно поэтому за возникновение, ход и исход конфликта отвечает педагог - он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом [3, c. 53-54].

      Конфликт  не возникает на пустом месте, он всегда является следствием определенной конфликтной  ситуации и в этом плане имеет  большое диагностическое значение. Вычленение в конфликтной ситуации основных ее структурных элементов (оппонентов и объекта) показывает, что сам педагог нередко является непосредственным участником конфликта, а значит, его разрешение во многом зависит от того, как педагог сможет оценить и изменить свою позицию по отношению к учащимся. Здесь перед педагогом открываются большие возможности для установления с подростками таких взаимоотношений, которые необходимы для полнейшей реализации воспитательной функции учебной деятельности [3, c. 54].

      Конечно, учителю-предметнику не всегда легко  среди забот об усвоении учебного материала найти время для специальной работы по построению взаимоотношений с учениками, для детального анализа возникающих в учебном процессе конфликтных ситуаций. Тем не менее, каждому учителю необходимо всегда видеть в ученике развивающуюся личность, так как первостепенная задача школы — воспитать человека не просто как носителя определенной суммы знаний, но, прежде всего — как гражданина, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения [3, c. 55].

      Для предотвращения конфликта, а также, если он все-таки произошел, для использования  его в конструктивных целях необходимо установить его истинные причины, понять его строение и смысл. Объективный  анализ конфликтной ситуации позволяет  вычленить ее основную структуру, составными частями которой являются участники конфликта (оппоненты) и объект конфликта.

      Объект  конфликта — то, из-за чего возник конфликт между оппонентами, на что  претендует каждый из его участников. Объект конфликта может быть как материальным (например, какая-нибудь престижная вещь), так и идеальным (например, правило поведения, статус в коллективе и т.п.) Оппоненты и объект конфликта, со всеми их отношениями и характеристиками, составляют конфликтную ситуацию, которая всегда предшествует собственно конфликту и может существовать задолго до его возникновения, никак не проявляясь. Чтобы конфликт произошел, нужны действия со стороны хотя бы одного из оппонентов (инициатора конфликта), направленные на овладение объектом. Тогда конфликтная ситуация перейдет в собственно конфликт — прямое, открытое столкновение оппонентов, претендующих на один и тот же объект. Разрешение конфликта может считаться окончательным только в том случае, если устранена конфликтная ситуация, предшествовавшая ему [3, c. 55].

      Каждый  участник конфликтного взаимодействия может выступать как от своего лица, так и от лица коллектива (организации, общества в целом), отстаивая соответственно либо сугубо личные интересы, либо интересы коллектива, что определяет ранг оппонента. Ранг оппонента минимален, когда защищаются исключительно собственные, индивидуалистические интересы, и максимален, когда оппонент защищает интересы общества в целом.

     Таким образом, педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

     Задача  педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс  обмена духовными и материальными  ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий [3, c. 56].

     Функцией  общения выступает и самоутверждение  личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки.

     Сопереживание - обеспечивает условия для понимания  чувств другого человека, для способности  стать на точку зрения другого.

     Знание  этих функций поможет учителю  организовать общение с учениками  на уроке и вне.

     Выбор соответствующего стиля педагогического  общения проходит несколько этапов и включает в себя:

     1.Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

     2.Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

     3.Управление общением в ходе педагогического процесса.

     4.Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

     Этап  моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы [3, c. 57].

     Этап, называемый «коммуникативной атакой», говорит сам за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами само презентации и динамического воздействия.

     На  этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение.

     И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средства и  результата.

     В результате можно сделать вывод  о том, что для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как професссионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником [3, c. 57].

     Сущность  воспитания для некоторых педагогов  до сих пор заключается в насильственном программировании личности.

     Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками  и способствует творческому развитию личности педагога и учеников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

     Сложность образовательного процесса заключается в том, что он занимает значительное место в жизни человека: в среднем от 6-летнего возраста до 22—24 лет и при этом не дает ощутимо зримого сразу результата по его завершению. Его результатом (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Это опосредствованное временем влияние педагогического воздействия школы, гимназии, лицея, колледжа, института, университета, академии, которое не всегда может контролироваться непосредственно.

     Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств: во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т. д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей, формирование которого требует развития рефлексивного мышления человека, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

     Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой  поведения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно следуют ученики, подражая, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

      В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности являются уважение, знание и понимание  своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне  зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.