Предмет и задачи педагогической психологии

«Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно  от обучения, в  процессе которого  оно осуществляется (через  содержание, формы,  средства обучения). Это именно тот  тип отношения  между двумя этими  процессами, в котором  они как бы сливаются  воедино. «Обучая,  мы воспитываем,  воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л.  Рубинштейн. В такой  форме воспитание  входит в учебный  процесс, который  определяется в  этом случае как  воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно  и рассматривается  педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется  в образовательном  процессе определенной  системы или учреждения  и вне обучения, параллельно ему  (кружки, общественная  работа, трудовое  воспитание). Здесь  должны подкрепляться  все эффекты обучения, и в свою очередь  обучение должно  действовать на  воспитание.

3. Воспитание осуществляется  вне образовательного  процесса (но в  соответствии с  его общими целями  и ценностями) семьей, трудовым коллективом,  группой, общностью,  где происходит  и некоторое стихийное  обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется  и другими (не  образовательными) учреждениями, общностями (клубы,  дискотеки, компании  и т.д.), сопровождаясь  стихийным, а иногда  и целенаправленным  обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. .» [1, с. 53]

Естественно, что три последние  формы воспитания в его отношении  к процессу обучения должны рассматриваться  в специальном  разделе психологии и педагогики, а  не только и не столько  педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его  содержания, форм и  методов. Структура  педагогической психологии в приведенном  определении ее предмета и с рассмотренной  выше позиции включает:

1) психологию образовательной  деятельности (как  единства учебной  и педагогической  деятельности);

2) психологию учебной  деятельности и  ее субъекта —  обучающегося (ученика,  студента);

3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и  общения.

Очевидно, что данная структура  расширяет область  исследования педагогической психологии и в  то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе  педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области. 

5. Педагогическая  психология среди  других человековедческих наук

«В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития».Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии. .» [3, с. 85]

В свою очередь психология также есть сложное  интегрированное  знание, основанием структурного представления  которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты:

«1) конкретной деятельности,

2) развития,

3) отношения человека (как  субъекта развития  и деятельности) к  обществу (в котором  осуществляется его  деятельность и  развитие)». 

«Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая  психология связана  со многими другими  науками в силу целого ряда причин.

  Во-первых, она является  конкретной отраслью  общепсихологического  знания, которая находится  в центре треугольника  научного знания.

  Во-вторых, она связана  с другими науками  в силу того, что  образовательный  процесс по своим  целям и содержанию  есть передача  социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.

  В-третьих, предметом  ее изучения является  сам познающий  и обучающийся  этому познанию  человек, что изучается  многими другими  человековедческими науками. .» [2, с. 43]

  Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая  и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека», то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования.

«В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «... вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека». Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений». .» [5, с. 85]

Однако  такая трактовка  не во всем совпадает  с определениями  статуса педагогической психологии, приводимыми  другими авторами, что может свидетельствовать  о неоднозначности  решения данного  вопроса. Например, в  «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «... если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась  тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а  в какой-то мере даже и слияния». С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину. Можно полагать, что комплексной по сути является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И. Гинецинскому, и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания. 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. Заключение

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

7. Библиография

1. Гамезо М.В. Петрова Е.А. Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. М.:Изд. Пед. Общ. России, 2003 г.
2. Грейс Крайнг “Психология развития” СПб.: «ПИТЕР» 2000 г.
3. Немов Р.С.  “Психология” книга 2, М.: «Просвещение», Владос. 1994 г.
4. Ушинский К.Д. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»