Витоки розвитку социальная педагогіки та социальной роботи за кордоном та в Україні

      Вихованці Нейгофського притулку  працювали в сільському господарстві, прядильній і ткацькій майстернях (під керівництвом трьох кваліфікованих ткаль і трьох досвідчених прядильниць). Песталоцці вважав неможливим обмежувати завданням школи тільки підготовкою дітей до сільськогосподарської праці. Він вважав, що виховання має бути пристосованим до змінених обставин, готувати дітей народу до діяльності в різних галузях промисловості. Й.Г.Песталоцці ставив перед “Установою для бідних” великі виховні завдання: розвивати фізичні і духовні сили, зміцнювати здоров’я, вчити мислити, виробляти працелюбність, формувати повагу до людської гідності і т.д.

      Спостерігаючи за працею дітей  у своєму виховному закладі,  він прийшов до висновку, що  сама по собі праця, що виконується,  є педагогічно нейтральною. Головну  роль відіграє виховний вплив  особистості педагога.

      За своїми педагогічними результатами  нейгофський досвід був позитивний, але в ході педагогічних пошуків  Песталоцці зрозумів, що його  розрахунок на самоокупність  праці вихованців не може виправдатись, так як вимоги економічної  віддачі були несумісними з гуманними педагогічними завданнями.

      Вичерпавши на утримання притулку  всі особисті збереження і  не отримавши благодійницької  допомоги, Песталоцці вимушений  був його закрити. Але при  цьому він зробив оптимістичний  висновок: здійснені ним педагогічні досліди з виховання дітей селян можуть допомогти розв’язанню загальних завдань виховання, оскільки розвиток всіх сторін особистості дитини складає загальну мету виховання незалежно від майнового стану і учнів.

      Відображенням нейгофського досвіду є школа для народу, зображена Песталоцці в романі “Лінгард і Гертруда” (1781-1787). У ньому він і висловив свої заповітні мрії про викорінення бідності при допомозі правильно поставленого виховання. В особі Гертруди, дружини каменяра Лінгарда, представлена ідеальна мати-вихователька, яка виробляє у своїх дітях трудові навички і вміння і в той же час турбується про їх духовний розвиток.

      Свій педагогічний експеримент  Й.Г.Песталоцці продовжив у 1798 р. у Станці, де за дорученням  уряду Швейцарської республіки прийняв керівництво дитячим притулком, у якому було розміщено біля 80 осиротілих і безпритульних дітей віком від 5 до 10 років. Притулок проіснував лише півроку і був закритий у зв’язку з військовими діями.

      Песталоцці вважав за потрібне побудувати дитячий заклад за типом сім’ї, в якій він взяв на себе роль люблячого і турботливого батька. Тут у нього зародилась ідея про елементарну освіту, яка згодом перетворилась у певну концепцію під назвою “метод Песталоцці”.

      Головним методологічним положенням у поглядах Песталоцці виступає і його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібному напрямку.

      Основним у вихованні Песталоцці  називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від  народження задатки сил і здібностей  треба розвивати, вправляючи їх  у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.

      Метою виховання повинен бути  різнобічний і гармонійний розвиток  всіх природних сил і здібностей  дитини.

      На основі принципу природовідповідності Песталоцці розробив теорію елементарної освіти. Він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводилось, передусім, до вміння вимірювати, рахувати, володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці розповсюдив на всі сторони виховання дитини.

      Він був першим з педагогів,  хто диференціював змістову і  розвивальну сторони навчального  процесу та запровадив ідею розвивального шкільного навчання. Надаючи великого значення оволодінню знаннями, він вважав, що воно повинно підкорятися більш головному розвитку здібностей дитини.

      Виходячи із своїх загальнодидактичних  положень, Песталоцці заснував методику початкового навчання. Він відкинув книжне початкове навчання, яке ґрунтується на запам’ятовуванні і переказуванні і вимагав, щоб дитина з ранніх років сама вела спостереження і розвивала свої здібності.

      Можна впевнено констатувати, що  до педагогіки Песталоцці прийшов від соціології і став засновником соціологічного напрямку в педагогіці. Він підходив до школи як соціального явища, що тісно пов’язане з політичним, економічним, культурним, морально-побутовим життям народу. Він прагнув будувати таку школу, що відгукується на злободенні соціально-економічні, культурні, побутові потреби народних мас в умовах переходу на мануфактурний спосіб виробництва.

      Процес виховання, на думку  Песталоцці, процес не тільки  суперечливий, але й цілісний. В романі “Лінгард і Гертруда” він відзначає: “Виховання людини – не що інше, як шліфування окремих ланок одного загального ланцюга, що пов’язує все людство; що окремі ланки виймають, над ними мудрують, наче вони існують самі собою, а не становлять частини одного загального ланцюга...” (11, 280). Тут Песталоцці розцінює виховний процес як єдиний ланцюг, ланки якого не можуть бути ізольовані одна від одної. Помилки виховання полягають у тому, що ці ланки виймаються, думають над їх вдосконаленням, покращенням в ізольованому вигляді, приводять їх до порядку лише із зовнішньої сторони і забувають про їх внутрішню єдність, органічний зв’язок.

      Кращим середовищем виховання  “людяності” в дитині Песталоцці  вважає соціальну атмосферу сімейної  любові.

      Песталоцці – яскраво виражений представник соціальної педагогіки, разом з тим є пристрасним прихильником сімейного виховання. Для Песталоцці ця суперечність усувається тим, що сім’я – це перший елементарний осередок соціального виховання. При цьому Песталоцці справедливо підкреслює, що заклади суспільного виховання ніколи не зможуть взяти на себе повністю всю справу виховання і замінити собою повністю сім’ю. Заміною сімейному вихованню школи ніколи в житті стати не можуть, вони можуть служити світові як доповнення до такого виховання і для заповнення його прогалин. 
 

4. Тенденції розвитку  соц. педагогіки  як науки й практики  в західноєвропейських  країнах у ХХ  ст.

     Кінець  XIX поч. XX ст. відзначається вступом найбільших держав Західної Європи і США в таку стадію суспільно-економічних відносин, яка вимагала наукового і технічного переозброєння виробництва і удосконалення соціальних інститутів. У цих умовах стала більш очевидною невідповідність традиційної школи, практики виховання і навчання новим економічним і соціально-політичним вимогам розвинутих країн. Епоха висувала в якості соціального замовлення школі формування працівника нового типу.

      Пошуки шляхів перебудови школи  проходили в атмосфері дискусій  з проблем людини, її виховання  та освіти. У сферу суспільного інтересу поряд з традиційними об’єктами вивчення школи та сім’ї почали включатися дослідження трудової діяльності учнів, проведення вільного часу, міжособистісні стосунки.

      Аналізуючи результати розробки  теоретичних основ європейської  педагогіки кн. XIX поч. XX ст., варто відзначити, перш за все, різке підвищення соціальної функції теорії виховання. Цьому відповідав одночасно процес розширення сфери педагогічних знань. Саме на межі століть швидко розвивались відносно самостійні галузі дослідження чи створювались заново поєднані із суміжними науками галузі педагогіки.

      На стику антропології, етнографії, біології, соціології і психології  виникла і бурхливо розвивалась  педологія (Холл, Біне, Джеймс і  ін.). З’явились виправна педагогіка, дефектологія та ряд інших галузей знань.

      Цікавими були пошуки педагогів-реформаторів  в галузі морального та громадянського  виховання. Педагогіка на рубежі  століть опинилась перед необхідністю  пошуку нових шляхів формування  людської особистості. Бурхливий  розвиток промислового виробництва вимагав не лише робітників високої кваліфікації, але й кваліфікованих інженерно-технічних кадрів, наділених новим типом особистісних якостей і, перш за все, підприємливістю і діловитістю. Це, в свою чергу, спричинило особливу увагу до питань виховання, яке повинно здійснити підготовку молоді до активної участі в житті, до різних видів діяльності. У пошуках шляхів формування нового типу особистості в існуючих умовах значне місце зайняли ідеї, викладені в 1899 р. у книзі Пауля Наторпа (1854-1924). “Соціальна педагогіка”, у якій проблеми виховання і освіти підростаючого покоління розглядаються в широкому соціально-філософському контексті. Школа стала головною ланкою соціальної співдружності спілки педагогів та учнів. Підготовці такої спілки повинна служити сім’я, в завдання якої входило виховати в дітях індивідуальність, що не заважає жити і творити у співдружності. Виховання і освіта в соціальній педагогіці П.Наторпа перетворились у вироблення взаємовідносин особистості і суспільства на основі єдності розуміння життєвих цінностей і норм. Саме з цією метою П.Наторп пропонував створити єдину для всіх верств населення школу, яка змогла б привести до усунення класових протиріч і зняття гострих соціальних проблем.

      Ідеї соціальної педагогіки знайшли прихильників в демократичних колах суспільства практично всіх країн Європи.

      Проблеми впливу середовища на  формування особистості знайшли  своє відображення у творчості  видатного американського філософа, педагога та соціолога Джона Дьюї (1859 – 1952). На його думку школа повинна бути суспільством в мініатюрі, вона повинна надавати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги.

      Д.Дьюї є засновником педагогіки  прагматизму. Філософія прагматизму визнає істинним те, що дає користь. Прагматизм Дьюї пов’язаний з дією людини, яка має служити прогресу в її розвитку , в чому він вбачає найвищу і найзагальнішу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність людини є джерелом її знань, а тому сутність навчання лежить у реалізації основоположення “вчитись шляхом дії”. Наші знання, які добуваємо нашою власною дією, допомагають нам розв’язувати нові проблеми; часто повторювані подібні ситуації й подібні розв’язки створюють навички, які полегшують наші дії. З цього випливає й важлива для навчання ознака: вміння використовувати попередній досвід в нових ситуаціях.

      Метою освітнього процесу виступало  вміння розв’язувати життєві  завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілись знання як такі і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання та самовдосконалення.

      Соціально-педагогічні погляди Д.Дьюї  висвітлені у працях “Школа  і суспільство”, “Моє педагогічне  кредо” та ін.

      Дьюї виступив із запереченням  станової замкнутості школи, за  її загальну доступність, добивався  школи, яка б сприяла зміцненню  класового миру і злагоди в  суспільстві. 

      Реалізація ідей Д. Дьюї на  практиці здійснювалась в 1884 –  1916 рр. у різних школах. За його методикою проводилась робота в дослідній початковій школі при Чикагському університеті, організованій в 1896 р., де навчались діти з 4 до 13 років. Підставою для початку навчання у такому ранньому віці було твердження, що фундамент всього наступного шкільного життя закладається в дошкільних закладах. Тому перші практичні досліди Д.Дьюї були пов’язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчались робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше в школі наголос ставився на трудовій діяльності. 11 13-річні хлопчики та дівчатка ткали, шили, займались прядінням, тобто вчились “працювати”. Мислення при цьому повинно було “обслуговувати” досвід кожної дитини. Воно ставало необхідним тільки при розв’язанні конкретних практичних завдань, і навчальна діяльність в таких умовах не вимагала додаткової активізації. Завдання школи полягало у підготовці учнів до самостійного розв’язування проблем, що виникають, виробленні вміння пристосовуватись до середовища.

      Дьюї прихильник праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, але й тому, що визнає її за головний фактор у громадському житті. Він покладає на школу обов’язок виховувати дітей у кооперативному житті, за взаємною допомогою.

     Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення учбових предметів. Навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (в комплексі) для “обслуговування” вузькопрактичних і утилітарних цілей, що стояли перед ними.

      У моральному вихованні Джон Дьюї вважав основним допомогти учням виробити моральну поведінку, з будь-якої ситуації вилучати для себе найбільшу користь. Метою морального виховання вважає виховання людей, що вміють поставити свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.