Организация коррекционно – логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха

Дата добавления: 10 Апреля 2014 в 11:18
Автор: n************@list.ru
Тип работы: курсовая работа
Скачать полностью (64.88 Кб)
Работа содержит 1 файл
Скачать  Открыть 

курсовая логопедия.docx

  —  67.46 Кб

На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного  его  произнесения.

На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся  уже  либо  точно,  либо  приближенно [18].

«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более  легкого к более трудному».

Работа по концентрическому методу должна осуществляться со  строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров,  например,  б  или   д ,  появляется у ребенка «раньше времени»,  педагог ни  в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного  произношения  данного   звука  в  слогах,  словах  и  фразах .

Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов – анализом или синтезом – за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным – дети воспроизводят слова  и  фразы  по слогам,  а  иногда  членят  их  на  звуки.

Если же сурдопедагог уделяет основное внимание отработке целых  слов и фраз, то при достаточной слитности и ритмичности речь детей  нередко  страдает  грубыми  дефектами  произнесения  звуков.

Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в  различных позициях в слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начинается  на  втором  году  обучения).

Поставленный  звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на основе которого осуществлялась его постановка,  например:  ш – с;  х – к;  ф – в;  г – д;  г – к  и  т.д.

Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием    у ребенка правильного произношения, современная дошкольная сурдопедагогика использует аналитико-синтетический  метод  концентрического  характера [19].

Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным  условием   формирования   у   дошкольников   внятной   речи.

Как пишут Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых  сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей  аппаратуры.

Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов  восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и  пособиями.

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования  речевых  движений.

Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также  и  на  слуховой  самоконтроль.

Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится  слуховому  анализатору.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей  с  нарушенным  слухом

 

 

2.2 Содержание обучения произношению

 

 

Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих  из  них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая  их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации,  а  также  общего  темпа  и  степени  четкости  произношения.

Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и   осмысленного  членения  фраз.

Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной  программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих  разделов:

I.        Формирование  и  развитие  подражательной  способности.

Данный раздел работы над произношением является специфическим для детей дошкольного возраста. Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития речедвигательных кинестезий.

В данном направлении работы выделяют:

1) развитие подражания  крупным движениям (рук, ног, головы, тела);

2) развитие мелкой моторики  пальцев рук;

3) развитие подражания  артикуляторным движениям.

II. Речевое  дыхание.

Содержание работы – формирование у детей умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова  и короткие  фразы,  а  также  выработка  умения  членить  фразы  на  синтагмы.

III. Голос.

Содержание  работы – формирование у детей навыка пользования голосом  нормальной  высоты  и  силы  без  грубых  отклонений  от  нормального  тембра.

IV. Звуки  и  их  сочетания.

Содержание  работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении  звукового  состава  речи  глухими  учащимися.

V. Работа  над  словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая  ударение  и  орфоэпические  правила,  характерные  для  русского  произношения.

VI. Работа  над  фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или  деля  ее  паузами  на  синтагмы),  выделяя  логическое  ударение.

Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам. В дальнейшем мы рассмотрим программные требования применительно к исследуемой нами возрастной группе. А сейчас необходимо рассмотреть формы организации обучения, на которых как раз и  формируются  те умения  и  навыки,  входящие  в  содержание  обучения [20].

 

 

2.3 Формы  организации  обучения произношению

 

 

По утверждению Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской,  формирование устной речи глухих и слабослышащих дошкольников как средство общения и развития мышления возможно при наличии в учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для слухозрительного  и слухового восприятия речи в течение всего дня, а не только на занятиях, которые, по мнению Н. И. Беловой,  являются основной формой обучения в специальных детских садах и проводятся в утренние и вечерние часы по предложенному в  программе  расписанию.

Важным условием создания слухо-речевой среды, как утверждают  Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, является  устное общение с детьми, при необходимости подкрепленного табличкой   или   дактилированием.

Особое значение придается работе по автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий педагога  и воспитателей по всем разделам программы, таких как развитие речи, формирование элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, игре и др. Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением детей. На фронтальных  занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том  случае, если он может произнести правильно, но сбился на дефектную артикуляцию. Если произносительный навык находится на стадии  становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на  фронтальных  занятиях  его  пока  не  исправляют.

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения проводится также и на специальных занятиях – фронтальных и индивидуальных.

Основной  задачей  фронтальных  занятий  по  развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпо-ритмической  стороны устной речи. На этих занятиях детей учат:  определять на слух долготу, громкость, темп, высоту, ритм неречевых и речевых звучаний и воспроизводить их; дополняют представление детей о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков прежде всего на материале слов и фраз.

Эти занятия являются  коллективной  формой  работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением  на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые хорошо усваиваются по подражанию на слуховой и слухозрительной основе: темп, слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются те звуки, которые в речи детей произносятся то правильно, то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится в том случае, когда в речи всех детей имеется правильная  артикуляция  обеих противопоставляемых фонем ( п  и   б,  м  и   п,  ш  и   с   и  т. д.).

Основной  задачей  индивидуальных  занятий  является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание на  такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся  у  ребенка  спонтанно.

К специальным формам работы над устной речью относятся и ежедневные  речевые  зарядки, задачами которых являются: вызывание  звуков с помощью фонетической ритмики;  достижение  автоматизации  и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики;  формирования с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в  речи детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме (например,  привет,  спасибо,  можно,  помоги – подчеркнуты звуки, которые дети могут еще не произносить). Речевая зарядка, также как и специальные фронтальные  занятия,  являются  коллективной  формой  работы.

Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание сложных по  артикуляции звуков ( л,  с,  ш,  р ),  наоборот, начинается  обычно на  индивидуальных  занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например,  беззвучная артикуляция,  губное  ш,  фрикативное  глухое  р),  продолжается  на  речевых  зарядках. Если  же  вызвать  приближенную  артикуляцию звука  не  удается    или на его месте у кого-либо из детей появляется грубый дефект  (горловое  р, д  или  т  на  месте  л), то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых  зарядках,  так  и  на  индивидуальных  и  специальных  фронтальных  занятиях.

Формирование навыка устного общения требует обучения детей произношению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми. Поэтому перед педагогом стоит специальная задача – обучить детей воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию,  поощряя  каждую  попытку  произнести  слово, фразу;  при  этом   широко  используется  речевая  ритмика [21].

Описание работы
Цель исследования: научное обоснование жизненности, актуальности системы Ф.Ф.Рау в современных педагогических условиях и необходимости ее совершенствования.
Задачи:
1. Теоретический анализ развития речи у детей с нарушениями слуха в отечественной и зарубежной литературе
2.Уточнить содержание коррекционно – логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха.
Содержание
Введение
1 Особенности развития устной речи у детей с нарушением слуха
1.1 Общая характеристика развития устной речи детей с нарушениями слуха
1.2 Фонетико-фонематические нарушения
1.3 Нарушения лексического и грамматического строя речи
2 Методическая система обучения произношению детей с нарушением слуха
2.1 Методы обучения произношению
2.2 Содержание обучения произношению
2.3 Формы организации обучения произношению
Заключение
Список использованной литературы