Ідея вільного та природовідповідного виховання в творчості Жан-Жака Руссо

3. Ідея вільного та природовідповідного виховання в творчості Жан-Жака Руссо

      Жан-Жак Руссо (1712-1778), французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Не зважаючи на те, що не був представником соціальної педагогіки, заперечуючи вплив суспільства на виховання, збагатив науку цінними здобутками, серед яких – ідея вільного, природного виховання та ін. 

      Він народився у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї епохи. У пошуках роботи багато подорожував по Європі, змінив багато професій. У Парижі познайомився і подружився з авторами знаменитої “Енциклопедії або тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”. За порадою Дідро він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?”, за яку одержав першу премію і здобув світову славу. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але яку спотворюють суспільні умови. 

      Свою концепцію Ж.-Ж.Руссо викладав у творі “Еміль, або про виховання” (1762), трактат, який він вважав найкращим і найбільш важливим із своїх праць і в якому його педагогічні погляди виражені через художні образи. 

      З появою твору “Еміль, або про виховання” Руссо переслідують, і він змушений тікати з Франції. Цей твір було навіть спалено на одній із площ Парижа. Більша частина життя Руссо пройшла у злиднях. 

      У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань. 

      Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини. 

      Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди: 

      - вік немовляти (0 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови; 

      - дитинство або “сон розуму” (2 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною; 

      - отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання; 

      - юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей. 

      Ж.-Ж.Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є пригноблені і гнобителі. 

      Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних відносин необхідно вводити поступово. 

      Слід відзначати, що громадянські обов’язки Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве призначення жінки він обмежував роллю дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку. 

      У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована на систему: один вихователь один вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль...”. Послідовників Руссо захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої свободи. 

      Положення Руссо про те, що воля – одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ на поч. ХХ ст. 

      Безперечно, ми не можемо вважати Ж.Ж.Руссо представником соціальної педагогіки. Проте з його творів черпали ідеї майбутні соціальні педагоги. Так, Й.Г. Песталоцці вважав за необхідне будувати стосунки між вихователем і дитиною на гуманній основі і вимагав поваги до свободи і незалежності особистості дитини; Ф.Фребель мету виховання вбачав у розвитку природних особливостей дитини, її саморозкритті тощо. На погляди Ж.-Ж.Руссо спирались педагоги-філантропісти Німеччини кінця ХVІІІ ст., що прагнули пов’язати школу з життям і зробити навчання радісним. Педагогічна спадщина Руссо виявилась настільки цінною, що за 25 років після появи “Еміля...” у Франції було опубліковано творів на цю тему у два рази більше, ніж за попередні 60 років.

1. Вільне виховання в історії вітчизняної педагогіки: Ж.Ж. Руссо, Л.М. Толстой

Проблема вільного виховання налічує більш ніж двохсотлітню історію, якщо вважати що біля її витоків стоїть Ж.-Ж. Руссо. Дане визначення історичних рамок має умовний характер, і ми повною мірою згодні з позицією Г.Б. Корнетова, який вважає, що витоки вільного виховання чітко простежуються в полісної демократії Афін У - 1У ст. до н.е. Однак нас у даному випадку буде цікавити той період розвитку вільного виховання, коли воно оформилося в самостійний напрям педагогічної науки, тобто з другої половини ХУШ століття по теперішній час.

Ідея вільного виховання, висунута вперше в західноєвропейській педагогіці, починає інтенсивно розроблятися у вітчизняній педагогіці з другої половини Х1Х століття, набуваючи при цьому свої специфічні риси. Інтерес педагогів при цьому проявлявся як до самого процесу вільного виховання, так і до історії його розвитку. Так, вже на початку минулого століття з'являються праці С.І. Гессена, В.В. Зіньківського, П.К. Каптерева та ін, що дають характеристику стану російської педагогічної думки в контексті вільного виховання. Не зникає інтерес до даного предмета і в даний час: різні аспекти проблеми знаходять відображення, наприклад, в роботах В.А. Вейкшана, А.І. Піскунова, З.І. Равкіна, в дисертаційному дослідженні Н.В. Самойліченко. Тим не менш, на наш погляд, є цікавим розглянути, як російські педагоги трактували саме поняття «свобода» в освіті.

Спочатку в роботах Ж.-Ж. Руссо, які і визначили стратегію розвитку даного напрямку, свобода трактується як благо. Аналіз суспільних процесів приводить його до думки, що в суспільному ладі з жорсткою соціальною ієрархією виховання корисно лише настільки, «наскільки доля узгоджується зі званням батьків, по якому іншому випадку воно шкідливе »(5,30). Ж.-Ж. Руссо бачить шкідливість традиційного виховання в тому, що воно ставить на чолі кута ті цінності, які притаманні сучасному суспільству, що характеризується «повним розбещенням моралі». У романі «Еміль, або Про виховання» ми читаємо, що «виховання шкідливо вихованцеві вже по тих забобонів, якими воно наділяє його» (5,30). Дана сентенція мала місце ще в «Міркуваннях про науки і мистецтва», де автор зазначав, що люди, які отримали традиційне виховання «постійно йдуть звичаєм, а не власному розуму і не сміють здаватися тим, що вони є насправді» (6, 24 ).

Людина може бути щаслива тільки в тому випадку, якщо може користуватися свободою. Свобода ж дається тоді, коли людина незалежна, задовольняється самим собою. Далі, розглядаючи типи залежності, Ж.-Ж. Руссо підкреслює, що залежність від речей, опосередкована самою природою, за своєю суттю не пов'язана з мораллю, і тому не породжує вад і не шкодить свободі, а залежність ж від людей дає прямо протилежний результат.

Таким чином, Ж.-Ж. Руссо, говорячи про свободу в освітньому процесі, в першу чергу має на увазі свободу від суспільних забобонів та установ.

У статті Л.М. Толстого «Прогрес і визначення освіти» ми знаходимо такі рядки: «Мені діла немає до Руссо і його обстановки, мене займають лише ті думки, які він висловив, і повіряти і зрозуміти його думку я можу тільки думкою» (6, 57). Не випадково, що свободу він слідом за своїм попередником визначає як критеріум педагогіки. Вивчення зарубіжного педагогічного досвіду, аналіз стану утворення в Росії і власний досвід роботи з дітьми дозволили йому прийти до даному трактуванні свободи.

Саме з позиції свободи він розглядає сутність понять виховання, освіта, навчання і викладання. З перерахованих вище процесів істинно вільним Л.М. Толстой вважає тільки освіта, оскільки потреба в ньому, на його думку, є вроджене, природна якість людини. Що стосується виховання, то воно розглядається як «примусове, насильницьке вплив однієї особи на іншу з метою утворити таку людину, яка нам здається хорошим» (8,109). Так, у статті «Виховання та освіта» виділяються причини, які обумовлюють необхідність виховання:

- Прагнення батьків зробити дітей такими ж, як вони самі, або такими, якими вони хотіли бути;

- Прагнення звернути і виховати дитину у своєму вченні на благо порятунку його душі;

- Потреба уряду в відповідно вихованих громадян;

- Потреби суспільства в «помічниках», «потворщіках» і «учасниках».

Аналізуючи дані причини, Л.М. Толстой бачить у релігії єдине розумне основу виховання; прагнення батьків вважає не справедливими, але природними, так само як і потреби уряду. Суспільне виховання, здійснюване в навчальних закладах, на думку автора, приносить самі шкідливі плоди. Виходячи з цього, Л.М. Толстой вважає, що школа як суспільний інститут має займатися лише освітою, яке, як зазначалося вище ненасильницької за своєю суттю. При цьому, щоправда, він обмовляється, що сам процес передачі наукових знань може надавати виховний вплив, якщо педагог істинно любить викладати науку: «Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе і твою науку, і ти виховаєш їх ... »(8, 231).

Як ми бачимо обидва педагога, незважаючи на кілька різні трактування самого поняття свободи в освіті, повністю сходяться в думці, що держава і суспільство не повинні визначати цільові установки в педагогічному процесі.

Порівнюючи теорію вільного виховання Л. Н. Толстого та Ж. - Ж. Руссо, відомий вчений, педагог, філософ С.І. Гессен зазначав: «Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя ... Свобода не в« природі », а в« життя ». Цим відрізняється вільної освіти Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо ».

2 Педагогічна теорія Жан-Жака Руссо

2.1 Суспільно-політичне становище у Франції в середині XVIII ст. і філософія просвітителів

У середині XVIII ст. система феодальних порядків, що панувала у Франції, прийшла в глибоке протиріччя з розвиваються капіталістичним способом виробництва. Феодально-абсолютистський лад гальмував поширення мануфактур, впровадження машин, застосування передових агрономічних методів у сільському господарстві.

Населення країни поділялося в цей час на три стани. Перше і друге стану - духовенство та дворянство - володіли землею і, користуючись своїми великими правами і привілеями, безжально експлуатували народні маси - селян, ремісників, що входили в третій стан, яке за своїм складом не було однорідним і, крім селян і міської бідноти, включало також купців; фабрикантів, банкірів - клас буржуазії, що народжується. Третій стан не мало привілеїв, і тому всі його представники, незважаючи на різний майнове становище, були єдині у своєму безправ'ї, ненавиділи феодальні порядки і королівську владу, знаходилися до них в опозиції.

Антифеодальний рух народних мас, що завершилося революцією 1789 р., було очолено, після деяких її коливань, буржуазією, яка, будучи в ту пору історично прогресивним класом, взяла на себе роль захисника інтересів всіх пригноблюваних і безправних.

Ідеологія французької буржуазії знайшла своє найбільш яскраве вираження в працях філософів-просвітителів. Ф. Енгельс називав їх великими людьми, просвітив голови французів для наближалась революції. Вони виступали проти всіх феодальних устоїв. «Релігія, розуміння природи, суспільство, державний лад - все було піддано самій нещадній критиці [7; c. 34].

Філософські та політичні погляди французьких просвітителів, серед яких найбільш видатними були Вольтер, Руссо, філософи-матеріалісти Гельвецій і Дідро, не були однаковими. Але всі просвітителі виступали проти деспотизму і свавілля феодальної влади, релігійного фанатизму, проти станових привілеїв, у тому числі і в галузі освіти. Вони сподівалися на те, що знищити невігластво, викорінити забобони і забобони вдасться шляхом поширення освіти. Просвітництво, перевиховання людей потягне за собою поліпшення законодавства, докорінна зміна характеру суспільних відносин. Слідом за Дж. Локком французькі просвітителі відстоювали договірну теорію походження держави і теорію природного права. Погляди просвітителів зіграли велику роль в ідеологічній підготовці революції.

Ж.-Ж. Руссо - ідеолог революційної дрібнобуржуазної демократії. Жан-Жак Руссо (1712-1778) - глибокий мислитель, гуманіст і демократ - дотримувався теорії природного права. Він стверджував, що в первинному, або «природному стані», люди були рівні між собою, вони відрізнялися чистотою моралі і були щасливі. Але виникла надалі приватна власність розділила світ на багатих і бідних, що призвело до нерівності в суспільстві, до викривлення моралі. Цьому сприяло також розвиток культури і науки феодального суспільства. У цілому Руссо не заперечував позитивного значення культури в історії людства, але він прагнув довести, що діяльність учених і митців може бути плідною, стане корисною народу, якщо вона підпорядкована суспільним цілям [7; c. 46].

У своєму творі «Суспільний договір (1762) Руссо проголошував демократичну ідею верховної влади народу. Основну причину соціального зла він бачив у приватній власності, але був тільки проти великої власності, придбаної нетрудових шляхом, а власність, здобуту особистою працею, оголошував священною і недоторканною. У цьому полягає основне протиріччя соціальної позиції Руссо, виражало інтереси дрібнобуржуазних верств населення [10; c. 44].

Руссо прагнув знайти шляхи відновлення втраченого рівності; але в силу об'єктивних причин, будучи не в змозі розкрити закони суспільного розвитку, він покладав усі надії на освіту і виховання. Розвиваючи ідеалістичну теорію договірного походження держави, висунуту Локком, Руссо доводив, що у Франції влада порушила первісний договір і, отже, народ має право їх повалити.