Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Федеральное государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГОУ  ВПО «АмГПГУ») 
 
 

Институт  Филологии

Сутягина  Нелля Вячеславовна

Специальность «Иностранный язык»

Курсовая  работа

 по  теории и методике обучения  иностранного языка

на тему:

 «Технология развития навыков и умений аудирования иноязычной речи» 
 
 
 
 
 

Комсомольск-на-Амуре

2011

     Курсовая  работа выполнена на кафедре английского и второго иностранного языка Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» 
 
 
 
 

     Научный руководитель – Французова Наталья Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии 
 
 
 

     Защита  курсовой работы состоится: «28» мая 2011г. в 8 ч. 30 мин., в аудитории «405» Института Филологии 
 
 

       
 
 
 
 
 
 

     Содержание

     Введение…………………………………………………………………….2

     Глава I. Проблема обучения аудирования в методике обучения иностранным языкам……………………………………………………………...5

                1.1. Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления……………………………………………………………………….5

                1.2. Механизмы аудирования……………………………………...9

                 1.3. Цели и содержание обучения  аудированию………………..11

     Глава II. Методика обучения аудирования……………………………...18

                2.1. Система упражнений в обучении аудированию………….....18

                2.2. Методика работы с аудиотекстом…………………………....20

     Заключение…………………………………………………………………

     Библиографический список………………………………………………... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Актуальность  исследования. Данное исследование посвящено изучению технологии развития навыков и умений аудирования иноязычной речи.

     Термин  «аудирование» («Listening comprehension», „Hörverstehen“, «Compréhension orale» – в зарубежной методике) был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).

     Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном  языке. В отличие от говорения, аудирование  – рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания – внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- и телепередач).

     Поскольку речевое общение – процесс  двусторонний, то недооценка аудирования  может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения.

     Устное  общение состоит из говорения  и слушания, которое в методике называют аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

     Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

• различные объявления,
• новости радио и телевидения,
• различные инструкции и поручения,
• лекции,
• рассказы собеседников,
• выступления актеров,
• собеседника по телефонному разговору.

     Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек  выполняет и другие действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

     На уроке иностранного языка практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки. Провести четкую грань между аудированием как целью и средством обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно переплетаются.

     Цель: раскрыть основные аспекты технологии развития навыков и умений аудирования иноязычной речи.

     Задачи исследования:

1. Выявить трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления;
2. Изучить механизмы аудирования;
3. Выявить цели и содержание обучения аудированию;

     Метод исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Проблема обучения аудирования в методике обучения иностранным языкам.

     1.1. Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления.

     Аудирование является одним из самых сложных  видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он чрезмерно научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

• трудности, обусловленные условиями аудирования;
• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;
• трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

     К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

     Ко  второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

     К трудностям третьей группы относится  использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son – sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

     В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово  в самом начале текста затрудняет понимание.

     Преодоление трудности понимания текста, содержащего  неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

     Говоря  о трудностях языковой формы, следует  упомянуть и о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.