Эстетический вкус

     Социологические исследования, проведенные Бурдье среди групп населения с различным уровнем образования и с различным социальным положением, показывают, каким образом «культивированные диспозиции» и культурная компетентность проявляются в природе потребляемых культурных товаров и в способе, которым они поглощаются. Они варьируются в соответствии с категорией агентов и с областью, в которой они применяются, начиная с наиболее «легитимных» областей, таких как живопись или музыка, и кончая наиболее личными, такими как одежда, мебель или пища, а внутри «легитимных» областей в соответствии с «рынками», академическими или неакадемическими, в которые они могут быть помещены. В результате исследования были установлены два важных факта: с одной стороны, существует очень тесное отношение, связывающее культурные практики с «образовательным капиталом» и социальным происхождением, с другой, при равных уровнях образовательного капитала вес социального происхождения в системе объяснений практик и предпочтений увеличивается по мере удаления от наиболее «легитимных» областей культуры.

     Образовательные квалификации будучи адекватным индикатором продолжительности школьной «индоктринации», т.е. формального образования, гарантирует культурный капитал в той мере, в которой он наследуется от семьи или же только приобретается в школе. «Показателем культурного уровня и его социального определения становится количество знания и опыта в сочетании со способностью говорить о них». Принимая во внимание то взаимоотношение, которое существует между «культурным капиталом», унаследованным от семьи, и «академическим капиталом», а также логику передачи культурного капитала и функционирования образовательной системы, мы не можем объяснить тесную взаимосвязь между компетентностью в музыке или живописи и академическим капиталом исключительно действием образовательной системы и еще меньше художественным образованием, которое, как предполагается, она дает, но которое практически не существует. Академический капитал, согласно Бурдье - это «продукт совмещенных усилий культурной трансмиссии через семью и культурной трансмиссии через школу»¹⁷... Через операции внедрения ценностей школа также помогает сформировать общую диспозицию в отношении “легитимной” культуры, которая вначале приобретается по отношению материала, получившего статус программного, но может быть применена за пределами учебного плана, принимая форму незаинтересованной способности накапливать опыт и знание, которые могут и не быть «непосредственно прибыльными на академическом рынке». Образовательная система определяет общую культуру, выходящую за рамки учебного плана, «негативно», отграничивая внутри доминантной культуры область того, что включено в учебные планы и контролируется экзаменами.

     Бурдье  определяет основные черты культурной аристократии как эссенциализм и отказ от самоопределения своей сущности, что ведет за собой свободу от соблюдения мелочных правил. Для академической аристократии идентификация с сущностью культивированного человека равно принятию требований, имплицитно в ней содержащихся.

     В своих целях и средствах образовательная система определяет стремление к «легитимному самодидактизму»¹⁸, который предполагается при приобретении общей культуры и необходимость в котором растет по мере продвижения в образовательной иерархии.

     Эта логика помогает объяснить, каким образом «легитимная диспозиция», которая приобретается путем частого контакта с определенным классом текстов, а именно литературными и философскими произведениями) признанными академическим каноном, распространяется на другие менее легитимные произведения, такие как авангардная литература или на области, получившие меньшее академическое признание, такие как кино. Компетенция в этих областях не обязательно приобретается в учебном процессе, чаще она является результатом ненамеренного усвоения, осуществляемого через семейное или внешкольное, но институциональное (кружки, клубы, лектории и т.д.) эстетическое образование. Эта диспозиция при помощи набора перцептупальных и оценочных схем дает возможность его обладателю воспринимать, классифицировать и запоминать разнообразный эстетический опыт. Таким образом, можно объяснить то, что образовательные квалификации функционируют как условия входа в универсум легитимной культуры. Но существует еще один важный, еще более скрытый эффект институциональной системы эстетического воспитания. Через образовательные квалификации обозначаются некоторые условия существования-те, которые составляют предпосылку получения квалификации, а также эстетической диспозиции, наиболее жесткого условия вступления в мир «легитимной культуры».

     Любое «легитимное» произведение задает нормы своего восприятия и определяет как единственное легитимный способ восприятия тот, который вводит в игру определенную диспозицию и определенную компетентность. Это означает, что все агенты объективно измеряются этими нормами. В то же время можно установить являются ли эти диспозиции компетентности дарами природы или же продуктами обучения и выявить условия неравного классового распределения способности к восприятию «высокой культуры».

     По  мнению Бурдье, невозможно провести сущностный анализ эстетической диспозиции, который основан на рассмотрении объектов социально предназначенных в качестве произведения искусства, то есть требующих эстетической интенции, способной конституировать их как таковые. Такой анализ, вынося за скобки институциональный аспект проблемы, не принимает во внимание коллективного и индивидуального генезиса этого продукта истории, бесконечно репродуцируемого образованием и не выделяет историческую причину, которая подлежит необходимости института.¹⁹ Если произведение искусства это то, что требует быть воспринято как эстетическое, и если каждый объект, естественный или искусственный, может быть воспринят эстетически, то и можно прийти к выводу, что эстетическая интенция создает произведение искусства. Внутри класса искусственно созданных объектов, определенных в оппозиции к естественным объектам, класс художественных объектов определяется тем фактом, что их необходимо воспринимать эстетически, то есть с точки зрения формы, а не функции. Но как такое определение может быть сделано операционально? Э.Пановский отмечает, что практически невозможно определить научно в какой момент искусственный объект становится художественным объектом, то есть форма преобладает над функцией. Интенция производителя является продуктом социальных норм, которые определяют историческую изменчивую границу между простыми техническими объектами и произведениями искусства.²⁰ Однако оценка зависит также и от интенции зрителя, которая сама является функцией условных норм, управляющих отношением к произведению искусства в определенной социально-исторической ситуации, а также от способности зрителя конформировать с этими нормами, то есть от его художественного образования. Эстетический способ восприятия в «чистом виде» соответствует определенному способу художественного производства. Так, если продукт художественной интенции утверждает абсолютную первичность формы над функцией (постимпрессионизм) это категорически требует «чистой» эстетической диспозиции, которая раньше требовалась лишь условно.

     Современный зритель должен репродуцировать  первичную операцию, при помощи которой  художник произвел этот новый фетиш. Взамен он получает как никогда много. Наивный эксгибиционизм «выставляемого напоказ» потребления, который стремится к дистинктивности в «грубом» выставлении напоказ плохо усвоенной роскоши - ничто в сравнении со способностью чистого взгляда, квазикреативной власти, которая отделяет эстета от толпы радикальным различием, инскрибированным в «персонах»²¹. В этой с вязи Бурдье обращается к концепции культуры Х.Ортеги-и-Гассета. Он опирается на положение Ортеги о враждебности массы новому искусству, «антинародному» по своей сущности. В последнее время «самолегитимирующее воображение счастливого меньшинства», становится предметом анализа столь влиятельного философа как С.Лангер. В ее исследовании мы видим «постоянное воссоздание кантианской темы антиномии чистого удовольствия и наслаждения чувств»: «В прошлом массы не имели доступа к искусству. Музыка, живопись и книги были удовольствиями доступными богатым, Можно было бы предположить, что бедные, «простые» люди получали бы такое же удовольствие, если бы у них был шанс. Но теперь, когда все могут читать, ходить в музеи, слушать великую музыку по крайней мере по радио, суждение масс об этих вещах стало реальностью, и таким образом стало ясно, что великое искусство не является непосредственным чувственным удовольствием. Иначе оно, подобно печенью или коктейлям льстило бы как необразованному, так и культивированному вкусу»²².

     Отношения дистинктивности не являются лишь случайным  компонентом эстетической диспозиции. Чистый взгляд предполагает разрыв с обычным отношением к миру, который является социальным разрывом. Систематический отказ от всего человеческого, то есть от страстей эмоций и чувств, которые обычные люди вкладывают в свое обычное существование. «Отказ от человечного» означает отказ от всего обычного, легкого и непосредственно доступного. Интерес в содержании репрезентации, который ведет людей к называнию прекрасным репрезентацию прекрасных вещей, уступает место равнодушию и дистанции, которые отказываются подчинять суждения о репрезентации природе репрезентируемого объекта.²³

     Таким образом, утверждает Бурдье, «чистый» взгляд может быть определен в сравнении с «наивным» взглядом, а популярная эстетика определяется по отношению к высокой эстетике. Нейтральное описание любого из этих противоположных типов видения невозможно²⁴.

     Эстетика, которая подчиняет форму и  само существование образа его функции, плюралистична и условна, завися от различных аудиторий. Поскольку имидж всегда судится путем отсылки к функции, которую он выполняет для определенного человека или класса зрителей, эстетическое суждение принимает форму гипотетического суждения, имплицитно основанного на признании жанров, совершенство и масштаб которых определяется концептом. Произведение часто редуцируется к стереотипу их социальной функции.

     Неудивительно, что эта эстетика, которая основана на информативном или моральном интересе, отвергает образы тривиального суждения образу объекта автономности в отношении объекта образа. Только цвет может предотвратить отторжение тривиальных вещей.

     Принципы  оценки произведения искусства людьми, не имеющими специфической компетенции, полностью противоположны принципам  традиционной эстетики.

     Бурдье, так же как и Г.Рид, обращается к понятию игры, но игра для него -не пространство свободного применения творческих сил, а интеллектуальная иллюзия, требующая «игровой серьезности», доступная только тем, кто не забывает о нейтрализующей дистанции, которой требует «иллюзия»- игра. Способность удерживать эту дистанцию крайне важна для эстетической диспозиции, которая представляет собой «обобщенную способность нейтрализовать требования повседневности и выводить за скобки практические цели... которая может возникнуть в мире, свободном от настоятельной необходимости и путем практики такой деятельности, которая является самоценной - учебных упражнений или созерцания произведений искусства».²⁵

     Роль  эстетического воздействия как  школы, так и семьи, в таком случае, так же обусловлена экономическими и социальными условиями, лежащими в их основе, а также содержанием, которые они «внушают». Введение игрового элемента в образовательную практику (в форме спортивных игр, а также игровых элементов в стандартных учебных занятиях) не столько создает определенную «зону свободы», так как игры эти проходят по строго установленным правилам, сколько конституирует элементы эстетической, незаинтересованной деятельности, которая составляет часть жизнедеятельности экономически привилегированных классов. Эта аккумуляция культурного капитала через игру позволит подростку, при вхождении в мир взрослых, освоить такую «незаинтересованную» и «неоплачиваемую» деятельность как внутреннее убранство дома и его поддержание, прогулки и туризм, церемонии и приемы, а также артистические практики и удовольствия. Символическое потребление произведений искусства составляет неотъемлемую часть свободы от экономической нужды, которому сопутствует наличие свободного времени и субъективных возможностей такого потребления, оно является «утверждением власти над доминируемой необходимостью».

     Социальная  обусловленность эстетической диспозиции наиболее ярко проявляется в такой  категории как эстетический вкус, в котором выражается социальная дистинктивность. Отсюда негативная окраска в отношении вкусов других, отрицание их как неестественных и порочных. «Эстетическая нетерпимость может обернуться ужасным насилием»²⁶. Эстетический вкус определяет различные жизненные стили, которые чаще всего нетерпимы друг к другу. Это проявляется как объективно, так и субъективно в повседневной жизни, в косметике, одежде, интерьере, которые становятся утверждением положения индивида в социальном пространстве.

     Поскольку образовательный капитал не означает равенства социального положения, то вариации в нем связаны с понятием компетентности, даже в тех областях, которые не затрагиваются образовательной системой. Культурная или языковая компетентность приобретается в отношении определенного поля, функционирующего одновременно как источник внушения и как рынок, и определяется условиями своего приобретения. Способ использования символических товаров является отличительной чертой «класса» и идеальным оружием в стратегиях различения. «Идеология естественного вкуса противопоставляет две модальности культурной компетенции и ее использования и стоящие за ними два способа приобретения культуры»²⁷. Всеобщее раннее семейное образование, начинающееся с первых лет жизни и переходящее в институциональное обучение, которое завершает его, отличается от запоздавшей методической учебы не столько глубиной и длительностью своего воздействия, сколько модальностью отношения к языку и культуре, которые оно создает.

     Основой компетентности «знатока» является медленное усвоение, практическое мастерство, которое, подобно искусству мышления или искусству жизни не может быть передано исключительно путем предписания или внушения. Приобретение такой компетентности подразумевает постоянный контакт с произведениями искусства. Такой подход заранее ограничивает сферы влияния эстетического воспитания через образовательные институты, которые не имеют или не используют возможности создания эстетической среды. Находящиеся вне школьной программы виды эстетической деятельности связаны с неравными локализациями, экономическим статусом, кадровым обеспечением этих институтов. Если художественное воспитание в рамках учебного заведения и влияет на формирование эстетического вкуса, то скорее в негативном плане, манифестируя недоступность непосредственного общения с произведениями искусства или ограничивая ее жесткими сигнификациями, обусловленными институциональной политикой. Это может привести к различным последствиям для создания эстетической диспозиции, от полного отторжения до стремления к тотальной апроприации во взрослом мире, в зависимости от социальных амбиций, места в иерархии, его подвижности или ригидности, контактов с представителями других страт и т.д.²⁸

     Усвоенное с детства эстетическое суждение знатока всегда является до какой-то степени бессознательным. При сопоставлении этого «естественного» эстетического вкуса с теми вкусами, которые должны формироваться в институционализированном воспитательном процессе мы снова сталкиваемся с дилеммой интуитивного и рационального в эстетическом воспитании. Можно ли рациональными методами воспитать и развить эстетические критерии и оценки носящие часто спонтанный и интуитивный характер. Бурдье подчеркивает противоположность этих принципов: «Все институционализированное обучение предполагает определенную степень рационализации... свободное удовольствие эстета отказывается от концептов»²⁹. Помещение знания об искусстве над непосредственным опытом созерцания, выдвижение на первый план не самого произведения, а его обсуждения, которое так часто происходит в рамках учебных программ представляет собой согласно Бурдье «эстетическую перверсию». Рационализация ведет к использованию эксплицитных, стандартизированных таксономий, зафиксированных раз и навсегда в форме синоптических схем или дуалистических типологий (например, классицизм, романтизм). Образовательная система не может создать эстетическую диспозицию или дать конкретное направление эстетическому восприятию, но она создает формы выражения, которые ставят практические предпочтения на уровень квазисистематического дискурса и сознательно организуют их вокруг эксплицитных принципов, что ведет к символическому овладению практическими принципами вкуса.³⁰ В этом смысле художественное воспитание играет такую же роль для эстетического вкуса, как грамматика для языковой компетентности. Оно заменяет систематичность «эстетики в себе», основанной на практических принципах вкуса на интенциональную квазисистематичность формальной эстетики.³¹ Таким образом, академизм потенциально присутствует в любой рациональной педагогике, которая передает доктринальный набор эксплицитных норм и формул, скорее негативных, чем позитивных. Причиной отрицательного отношения эстета к педагогике является то, что рациональное обучение искусству предлагает замену непосредственному опыту - тропинку, которая укорачивает долгий путь знакомства, таким образом, предлагая решение для тех, кто надеется наверстать упущенное.